השבוע ה 22 בבית החינוך בקמפוס אורנים. המדינה רותחת אבל אנחנו מרגישים שהתלמידים צריכים תמיכה, מענה ומשענת ומשתדלים, ככל האפשר, שלא לעצור :
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה י' המשולבת של רותם וגנר ועומר בן דוד:
על רקע הטירוף מסביב, מתבקש היה לעסוק במעט היגיון, וכך עשינו: חלקו הראשון של המפגש הוקדש להיכרות עם הלוגיקה האריסטוטלית. נפרדנו מאפלטון, שיצירותיו הפילוסופיות ליוו אותנו לאורך השנה, ונפגשנו לראשונה עם תלמידו הגדול. הצגנו בקצרה את הרקע הביוגרפי של אריסטו: תקופת לימודיו באקדמיה האפלטונית, הנדודים לאחר מכן, אשר במהלכם הגה רבים מרעיונותיו, ואת ריבוי התחומים בהם עסק. אגב כך ציינו גם את שורשיה של הפילוסופיה, הנטועים עמוק דיון ומחלוקת בין המורה הגדול לתלמידו. הזכרנו גם את הקושי המתודי בקריאה באריסטו, שמרבית כתביו הם למעשה כתבי תלמידיו שתיעדו את הרצאותיו.
המשכנו לדיון ב'אורגנון', הטקסט בו הניח אריסטו את יסודותיה של תורת הלוגיקה, והקדשנו את יתר השיעור לדיון במושגי היסוד של התורה: שוחחנו על ההבדל בין טיעון אמיתי לטיעון תקף, על אינדוקציה ודדוקציה, על פשר הכרחיותה של הלוגיקה, על מושג הסתירה הלוגית, על הצורנות, ואף הדגמנו כמה מכללי ההיסק של הלוגיקה הפורמלית. שיעור עמוס! חלק מחברי הקבוצה נהנו מהבהירות שמציע הדיון הלוגי, אחרים נבהלו ממנו. גיבורי השיעור שלנו, שכיכבו בדוגמאות השונות לטיעונים, עזרו לרכך את הבהלה. ביניהם היו: סמי הקיפוד, שהוא סגול, כפי שמחייב ההיגיון, פרידריך התנין וגם שועל אחד, ישר והגון, ששבר לנגד עינינו את ההנחה האינדוקטיבית ששועלים הם תמיד נוכלים ערמומיים!
את החלק השני של המפגש הקדשנו לעיסוק בהגיון מהזווית הספרותית, ואיזו יצירה ראויה למשימה זו מ'אליס'? מרבית חברי הקבוצה הכירו את היצירה, אך בעיקר בתיווך גרסאות טלוויזיוניות, מבלי לקרוא במקור. מרביתן גם הגיבו בשמחה רבה לבחירה לעסוק בטקסט! שוחחנו על הרקע ההיסטורי לכתיבתה של היצירה, באנגליה הוויקטוריאנית, וגם על חשיבותה של היצירה כנקודת מפנה היסטורית בסוגה הספרותית, היחסית חדשה דאז, של ספרות הילדים - ז'אנר שהיה מורכב בעיקרו מסיפורי מוסר או מעשייה. בניגוד לאלו, 'אליס' אינה נוטה להטפה או מסרים פשטניים, וממש כפי שאליס עצמה טוענת בפני הדוכסית - "אולי לא חייב להיות מסר".
עוד שוחחנו על נקודת המבט הייחודית שמציג קרול מבעד לדמותה של אליס, בין היתר מתוך הנסיבות הרומנטיות בהן פעל, על-פיהן נקודת המבט הילדית מאפשרת הבנה ייחודית של המציאות, החומקת לעתים קרובות ממבטם של המבוגרים. הזכרנו גם את חשיבותו של הטקסט כיצירת פנטזיה, וכמה מהדילמות הספרותיות הייחודיות לז'אנר זה - כמו למשל חשיפת העולם, שחוקיו נבדו על-ידי המחבר, בפני קוראיו.
על הגבול הדק שבין היגיון לאיגיון, ממש כמו שמסביב, נפרדנו לשלום. ביקשנו מחברות הקבוצה לקרוא את היצירה במלואה במהלך חופשת הפסח, ונשוב לדון בא לכשנחזור.
בכיתה יא' של קובי אסולין:
אתמול התקיים שיעור מאוד מצומצם בשל מתכונות שונות. התלמידים התפזרו לעבודה על שאלות שמסכמות את החומר שנלמד השנה. אני מצידי התפניתי לשאלות שונות מצדם לסייע להם להבנת השאלות ודרכי ההתמודדות. זהו , לא היתה דרמה מיוחדת מעבר לזה. הדרמה האמיתית בחיינו מתרחשת כרגע במקומות אחרים.
בכיתה יא' של יעל אבוקרט קליין:
התחלנו את השיעור בדיון פוליטי על המצב הנוכחי. אחר כך ביקשתי מהן לכתוב חיבור קצר בנושא חירות. אחר כך כל מי שרצתה הקריאה את הטקסט שלה. היה יפה יצירתי ומגוון. לאחר מכן כתבתי את המילה חירות על הלוח וביקשתי שיזרקו כל מה שמבטא בעיניהן את החירות האנושית. כתבנו את זה בשמש אסוציאציות ויצאנו להפסקה.
אחרי ההפסקה התייחסנו למילים שעלו על הלוח: יצירה, חשיבה, אומנות, חופש, הגשמה, ידע ועוד... והצגתי את הספר של מיל "על החירות" ובו הוא מדבר על התפיסה האתית התועלתנית המבקשת לאפשר את כל מה שכתוב על הלוח כאושר מרבי לכולם, מבלי למנוע זאת מהמיעוט. זאת אומרת שהאושר המרבי לא בא על חשבון החירות של הפרט, באופן בו נוצר מצב של עריצות הרוב.
חילקתי להם טקסט שבו מיל נותן 4 טענות המסבירות מדוע אסור לנו להשתיק את דעת האחר גם אם היא מנוגדת לשלנו וגם אם הוא מיעוט, הפסקת דעה משמעה קיפוח המין האנושי כולו. ביקשתי מהן להבין ולהסביר את הטענות במילים שלהן. ואז הקראנו אותן יחד.
בכיתה יב' של יונתן דיין:
עדיין במסגרת המרתון לבגרות, אנחנו בלב הפרק המטאפיזי. בגלל מורכבות החומר והעדרם של כמה בשבוע שעבר, החלטנו לחזור שוב על תכנים שעומר לימד בטובו בשבוע שעבר. אז חזרנו שוב לצומת המחלוקת האימפריציסטית-רציונאליסטית עם בעיית האינדוקציה, ההתעוררות של קאנט והמענה שהוא נותן. מתוך ההסכמה בין יום לקאנט בשאלת ההכרח, שכשלעצמו אינו קיים בעולם כי אם במחשבה, יצאנו אל הדרך שקאנט מתווה. בעוד שיום ראה בכך מכשול לאפשרות ליצור מדע בתנאים של אי-וודאות, קאנט ביקש להניח תשתית אפיסטמולוגית שתאפשר לבסס מחדש את העוגנים לביצוע שיפוט בעל תוקף מדעי. אז צללנו שוב אל ארבעת סוגי המשפטים, על החידוש, על המבט המכונן ומשם אל ההסתכלות הטהורה. בשלב זה עצרנו, ועברנו בזינוק אחורי אל דקרט שמילא לנו כמעט את כל השיעור השני ולא הותיר (ובצדק) מספיק זמן לשאלת התרגול, שתיכתב כבר בבית.
במגמת הספרות:
בכיתה יא' של הודיה בונן :
נפגשנו בהרכב מצומצם ביותר, שוב מתכונות ובגרויות שגרמו גם למי שהיו בכיתה לפהק ולספר שישנו מעט מאד בלילה. לאחר חזרה קצרה לטובת הבנות שלא נכחו בשיעור הקודם, פתחנו שוב את הטקסטים והגענו לחלק שעוסק בשריפת הספרים, בהופעתו של סנצ'ו פנסה, במלחמה בתחנות הרוח ובתיאור הקרב שנקטע באיבו בתואנה שהטקסט נגמר.
הצלחנו להתגבר על האוירה המנומנמת באמצעות חלוקה לתפקידים, וכל אחת קראה את חלקה. החלוקה הדגישה את החלקים הקומיים והמשכנו כך ברצף עד לסיום החלק הראשון. הפעם התמקדנו בדיון בדמותו של סנצ'ו ובהשוואה בינו לבין דון קיחוטה, וכמובן במשמעות שריפת ספרים ובמהי מלחמה בתחנות רוח. הצצנו בתחילתו של החלק הבא ועמדנו על החדשנות של סרוונטס במהלך "אובדן הטקסט" ושל הצבת ההיסטוריון ערבי כמקור לסיפור בספרד בת התקופה.
סיימנו בכמה דקות לקראת פסח והתבוננו בשירת הים. שאלנו מהי משמעות "חציית ים סוף" ומדוע דווקא המאורע הזה עורר תגובה רגשית של אמירת שירה, ואולי עד היום שירה נתפסת כדבר ספונטני שפורץ לאחר חוויה משמעותית. ראינו גם למי "מותר" לומר שירה ולמי "אסור", ודנו קצרות במדרש הידוע, "מעשה ידי טובעים בים ואתם אומרים שירה?".
Comments