שבוע 13 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון במכללה האקדמית אורנים.
בכיתה י' של יעל אבוקרט והודיה בונן
נפגשנו להמשיך את הצגת הנקודות של הקבוצות הנותרות לטובת ונגד הליכה עם לבוש חשוף מהשיעור שעבר.
בתחילת השיעור נתנו ח"ח על ההקשבה והאיפוק של התלמידות בשיעור שעבר, למשמע הטענות שעלו, אליהן הן היו צריכות לא להגיב והזכרנו שגם עכשיו הן נדרשות להתאפק ולבסוף כשנעשה דיון הן יוכלו להגיב. הן התבקשו להתעלות עוד יותר משיעור שעבר ואם יוכלו על אף שזה אתגר, באמת להקשיב ולא לדבר בלב, לנסות להבין מה ההיגיון בטענות שיעלו.
המשכנו אם כך בהצגת הטענות של שתי הקבוצות , הפעם האם כדאי וראוי לאישה ללכת עם חזה חשוף, והאם כדאי וראוי לאישה ללכת מכוסה לחלוטין ושתיהן ברמה הנורמטיבית. הקבוצות נתנו טענות יפות לכאן ולכאן. למשל מדוע ללכת מכוסה: כך אישה תימדד לפי האישיות ולא לפי המראה, כך נסיר את הקפריזות המשתנות בכל תקופה של אידיאל היופי להן נשים נדרשות ונענות, כך עיסוק בגוף לא יהיה אישיו ועוד...
מדוע ללכת עם חזה חשוף: יגביר את תחושת הנוחות והחיבור הטבעי של אישה עם הגוף שלה, מסיר התעסקות בגוף האישה, מסיר את השיפוט הקובע מראש את המושג "חשוף" שאין לו מקום בעולם של שוויון מול גברים ועוד...
לאחר הצגת הנקודות שמנו לב שיש טענות ששני הצדדים העלו ומשרתות את שני הצדדים, למשל הבעה עצמית, הסרת השיפוטיות, למשל שעיסוק בגוף הוא לא אישיו...
ניסיתי לגרום להן לתאר חברה בה אישה עם חזה חשוף זה לא אישיו כי ראיתי שזה מורגש להם מאוד קיצוני. נתתי להן דוגמאות למשל בדנמרק שנשים מסתובבות בבית עם תחתונים בלבד ולא חשוב איזה אורחים מגיעים הביתה, או אישה שמשתזפת בצרפת טופלס. אמרתי שכשאנחנו מהתרבות שלנו נתקלים בסיטואציה כזו זה "וואו ציצי" כי אנחנו לא שם תרבותית, אבל איפה שזה מתקיים זה באמת לא אישיו.
לאחר מכן נערכנו לדיבייט ובו שאלנו מי מוכנות להיות נציגות פעילות שיגנו על העמדה לבחירתן, כשכל השאר יהיו "העם" וישבו מאחורי הנציגות לפי דעתן. "העם" יוכלו גם לשנות את דעתן ולעבור מקום, הנציגות ילכו מההתחלה ועד הסוף ויתנו כל מה שיכולות כדי לשכנע בעמדתן.
שתי העמדות היו : " אישה צריכה ללכת עם חזה חשוף" ו"אישה צריכה ללכת עם לבוש המכסה אותה (שמלה ארוכה ושרוול ארוך, לא רעלה וכולי)
כמה וכמה התחננו להיות בעמדה ש"אישה תעשה מה שרוצה" אמרתי להן שאין עמדה כזו, זה לא דיון על זכויות אישה, וכולנו בעד זכויות האישה המירביות, אך זה לא נושא הדיבייט. שיתאמצו להתנקז לעמדה מסוימת ולהשלכותיה. לא ממקום של כפייה שחייבת להתלבש כך או כך אלא מתוך שאלה עמוקה איזו נורמה תהיה טובה וראויה לאישה עד כדי שהיינו רוצים שהיא תהפוך לטבעית בחברה שלנו: זו או האחרת. הדיבייט הוא בין שתי האופציות האלה ושתיהן מדברות על נורמה שבה בעוד עשרים שנה הבנות שלהן ייוולדו לחברה בה כל הנשים עם חזה חשוף או עם שמלה. מה שכן, היתה גם עמדה של "לא החלטתי עדיין".
רוב הכיתה הלכו לטופלס וכך גם הנציגות שהגיעו להגנת העניין. לטובת האישה המכוסה הגיע חלק הדל ביותר וכמעט והיה קשה למצוא נציגות.
הדיבייט התחיל ולבקשתן חרגנו ממנהגנו והמשכנו גם את השיעור השני בדיבייט כי היה להן חשוב להמשיך איתו וחשו שלא מיצו.
בדיבייט העם יכל גם לשכנע ולדבר, ואכן כך היה... הנציגים של הצד של האישה המכוסה התנדבו אליו לאו דווקא כי אמינו בזה אלא כדי שתהיה נציגות ובשביל האתגר. צד זה היה צריך להתאמץ יותר גם כי לא הכי האמין בזה וגם כי רוב העם היה בצד השני, והצד הזה עשה עבודה יפה. היה יפה לראות שהוא התמלא עם הזמן, ועברו אליו כמה וכמה תלמידות, לטענת חלקן במה שהן שתפו: "הן לא בעד לבוש ארוך אבל מבחינת הדיבייט הטענות שעלו כאן ראויות שיכריעו לטובתן".
בכיתה יא' של נגה וייס ויונתן דיין
המפגש אתמול היה מוצלח וסיימנו אותו בתחושת סיפוק גדולה. נזכיר כי בשבוע שעבר התלמידים קבלו מאמרים על "הגלגול" וכן סיפורים קצרים של קפקא, והתבקשו לחלץ מהם את הטענה ולכתוב את דעתם בנוגע לטענה זו, או להשוות בין סיפור קצר מאוד של קפקא, למשל "יציר כלאיים" לבין הגלגול. אתמול הושלם המהלך, התלמידים ליטשו את חיבוריהם ואז פצחנו בסבב של רפרטים קטנים.
כל קבוצה הציגה את המאמר שלה ואת הטענה שלה. לכל קבוצה היו עד שבע דקות להציג את הדברים. כך למשל קבוצה אחת, שעסקה במסה קצרה מאת ז'וזה סרמאגו (צילו של האב), הצביעה על כך שסרמאגו משלב בין רעיונות של בחטין לבין קריאה במכתבו של קפקא אל אביו, על מנת לתקף קריאה ביוגרפית בטקסט. בניגוד לגישה שאפיינה את הפורמליזם הרוסי או את האסכולה של מנחם פרי באוניברסיטת תל אביב, מציג סרמאגו גישה שמתבססת על הביוגרפיה של קפקא בפרשנות הגלגול.
קבוצה אחרת התייחסה לפסקה מתוך ספר של אריה להב, העוסק במבדה הקפקאי. להב מציע לקורא להיעזר בשיטתו של פרויד, המוצגת בספרו פירוש החלום, שהתפרסם לראשונה ב 1900 ואז חזר והתפרסם שוב ושוב, ואפשר להניח כי היה חלק מעולמו של קפקא, שכתב את הגלגול בסביבות 1914. התלמידים הציגו את האפשרות של קריאת הסיפור כחלום של קפקא, שיש בו מימד מסויט אבל גם ביטוי למשאלות לב, למחשבות מודחקות, ולתשוקות לא מודעות.
קבוצה אחרת קראה את המאמר "מי אתה גרגור סמסא" מאת איל דותן מאוניברסיטת תל אביב. במאמר זה מתמקד דותן בפרשנותם של דלז וגואטרי. התלמידים הסבירו יפה, שהצורך האינטואיטיבי שלנו כקוראים, הוא להכניס את הסיפור לתבנית ממשמעת כלשהי, למשל לומר שהגלגול הוא אלגוריה או מטאפורה למצב האדם. התבנית הזאת, אומר דותן, היא פתרון קל מידי. הסיפור יותר מורכב מזה והאופן שבו הוא כתוב מחייב את הקורא לחשוב על דרכים נוספות להבינו. למשל לחשוב על המטמורפוזה כאירוע פנימי, כהתפרצות של סכיזופרניה אצל גרגור. התלמידים הראו כיצד המושג "היעשות", שטבעו דלז וגואטרי, מאפשר להסביר את האירוע הפנימי הזה: גריגור לא מרגיש כמו חרק, הוא לא מזדהה עם תחושותיו של חרק כלשהו, ואין הוא צריך להפוך באופן פלאי לחרק אמיתי. הוא רק צריך להיות משוכנע מעבר לכל ספק, שהדבר קרה.
התלמידים, הבינו את הרעיונות כפי שתווכו במאמר על ידי דותן אך הביעו תמיהה ואף תרעומת על כך שדותן מגיע אל הפואנטה שלו בסופה של דרך ארוכה ומתפתלת של רעיונות.
בזמנים שאנחנו מצליחים ללמוד לעומק את דלז וגואטרי, התלמידים מתרשמים ממחשבתם פורצת בדרך. נראה לי שבחירתם של דלז וגואטרי לראות במטמורפוזה אקט חתרני ופורץ מחסומים, מתחבר למציאות חיינו כרעיון מנחם יותר, יחסית לתפיסה האקזיסטנציאליסטית, גם אם הוא תיאורטי בלבד.
קריאת המאמר של דותן הסיתה את הדיון למקום שלא חשבנו שנגיע אליו והוא השאלה מתי פרשנות היא נכונה. מתי היא לוכדת אמת כלשהי ומתי, למרות תהליך לוגי "נכון", היא מחמיצה את "האמת" של היצירה.
התלמידים אמרו דברים מרתקים וכמו שתלמידים טובים עושים, הם הטילו ספק בכל דבר.
הגענו לסוף השיעור וצריך היה לסכם. סיגל ביקרה אותנו והייתה בחלק הזה של השיעור. בקשנו ממנה לומר לנו משהו על תפקידה של הפרשנות הספרותית. הנה חלק מהדברים שאמרה, שהספקתי לכתוב תוך כדי שדברה. זה מעט פרגמנטרי, אבל זה שווה:
בבית הספר מלמדים אותנו שפרשנות חייבת להיות מבוססת על הטקסט. אבל פרשנות ספרותית היא לא תהליך של הוכחה מתמטית.
במובן העמוק, פרשנות מעוררת בקורא השראה. היא נותנת לקורא דרך לחשוב באופנים אחרים על הטקסט.
אפשר לומר על הגלגול, שאותה תחושה שיש לגריגור, שהעולם חסר היגיון, שהמציאות משוגעת, היא תחושה שאנחנו מכירים.
הפרשנות מבטאת בדרכים חדשות את תחושת העולם שיש בטקסט הספרותי
פרשנות טובה תמיד לוקחת בחשבון את מי שקורא אותה. הפרשנות תבקש לכלול את קוראיה בתוכה. היא תדבר אל הקורא באופן שיהיה מובן לו.
לפרשנות אסור לעשות רדוקציה של הטקסט, היא חייבת תמיד להרים אותו.
פרשנות טובה תמיד מטרידה. היא לוכדת את התהום החשוכה שקיימת בכל טקסט ספרותי טוב ומתוך התהום היא מדברת. היא לא מבקשת להציג פתרון לטרדה, היא מתייחסת אליה כך שתמשיך להטריד אותנו.
התלמידים ישבו דוממים ומרותקים, תודה לסיגל.
בכיתה יב' של רותם וגנר ועומר בן דוד
בשיעורים הקודמים עסקנו בסוגיות מרכזיות באסתטיקה הקלאסית של אפלטון ואריסטו, והפעם קפצנו בזמן עד למאמר בן זמננו - "לבעיית ההגדרה" של אוסוולד הנפלינג. בעקבות המאמר, חשבנו על כמה מההצעות המרכזיות להגדרה אפשרית לאמנות, ובעיקר על הקשיים הכרוכים בכל אחת. ראשית כל, שאלנו מדוע כלל אנו זקוקים להגדרה כזו? הסכמנו שבתחום האמנות מושקעים מאמצים ומשאבים רבים, שדורשים את הבירור הזה; ששאלת ההגדרה יכולה לשפוך אור על סוגיות נוספות באסתטיקה, וממילא נוטה להתערבב בשאלות נוספות - למשל, איזוהי האמנות הטובה? ובכלל - הסכמנו שבחקירה פילוסופית, הסקרנות עצמה היא סיבה מספקת.
ניסינו להציע ביחד תכונות הכרחיות או מספיקות בכדי להגדיר עצם כלשהו כאמנות: האם המימזיס של הקלסיקאים מאפשר זאת? לא - הרי יצירות מודרניות רבות מופשטות מכדי להיחשב כחיקוי; ומה בדבר יופי? גם לא - אמנות, הרי, אינה עוסקת רק ביפה, והיופי גם אינו בלעדי לה. המשכנו בדיון הזה שהתברר במהרה כבלתי אפשרי, אך בכל זאת הוביל לכמה תובנות ושאלות ראויות: למשל, האם אמנות היא בהכרח אינטנציונלית, כלומר תולדה של כוונת היוצר שלה? או - האם היא תלויה ביכולתה לעורר רגש בקרב קהל הנמענים שלה?
לאחר שהתייאשנו מהחיפוש אחר תנאים הכרחיים, עברנו לקרוא את הקטע המפורסם של ויטגנשטיין, על יחסי הקרבה המשפחתית, בו הוא מציע לנטוש את דרך ההגדרה המסורתית. חשבנו ביחד האם הדיון של ויטגנשטיין ביחס למושג ה'משחק' תקף גם ביחס לאמנות, הצעה שמחד נשמעה לנו סבירה מאוד, ומאידך - כוללות ויתורים ומותירה אותנו בפני שאלות לא פתורות. הספקנו עוד לדון בקצרה גם בהגדרה המוסדית, המתאימה להלך הרוח הפוסט-מודרניסטי, ומציעה שיצירת אמנות היא כל מה שנקבעת ככזו על-ידי הממסד האמנותי. הגדרה שמסייעת, למשל, להבין יצירות כמו המשתנה של דושאן.
מהדיון מהפילוסופי, עברנו לבחון את השאלה באמצעות האמנות עצמה. קראנו את השיר 'שירה' של חזי לסקלי, שמהווה בעצם רשימה של הצעות לטיבה של השירה. כבר בקריאה הראשונה היה ניכר שהשיר הותיר רושם חזק בקבוצה, שלא הפסיקה להציע מחשבות ופרשנויות. בעקבות ההנחיה של רתם, עברנו ביסודיות על כל צירוף שמציע לסקלי לאורך הרשימה - וחשבנו על הפשר שלו: הן כעומד בפני עצמו, הן ביחס לרשימה כולה, ששאלנו גם מה משותף למכלול מרכיביה. הסכמנו שההצעות של לסקלי אומנם מלאות בסתירות, אך בכל זאת נענות לאיזה סדר פנימי - למשל באופן בו כל דימוי מוביל ומתקשר לזה הבא אחריו. אלו כמה מההצעות שעלו למאפיינים המשותפים לרשימה: על השירה להיות מתריסה, כנה, לאתגר מוסכמות - חברתיות ואסתטיות כאחד, בלתי צפויה וחסרת תחליף. סיימנו את הקריאה בתרגיל, בו הצענו לחברות הקבוצה להמשיך את השיר במשפט אחד נוסף, אודות מה שהשירה 'חייבת להיות'.
בנוסף לכל זה, חילקנו לקבוצה את המקראות המודפסות, שמאגדות קבצי שירה ואסתטיקה, לצד הנחייה: ביקשנו מכל אחת לבחור עד לסוף השנה אחד מבין השירים במקראה וללמוד אותו בעל-פה (אפשרנו גם, כחלופה, לשנן את אחד המאמרים הפילוסופיים).
Comments