שבוע 12 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון במכללה האקדמית אורנים.
בכיתה י' של יעל אבוקרט והודיה בונן
המשכנו עם הסופיסטים ועם אודיסיאוס, שממחיש בצורה נפלאה את אמנות הרטוריקה והשכנוע. את השיעור הראשון הקדשנו לסיום הפרק התשיעי של האודיסיאה. נחשפנו לתחבולות ולשקריו של אודיסיאוס שנועדו כדי להגן על עצמו ועל חבריו. כאשר הקיקלופ שואל לשמו הוא עונה ששמו הוא אוטיס, nobody. מדוע אודיסאוס בוחר שלא לגלות את שמו? התלמידים העלו מספר סברות: מתוך זהירות, הוא נוהג כ"פושע נמלט" שלא מעוניין להשאיר עקבות, הוא יוכל להמשיך כך במסע שלו מבלי להסתכן. חשבנו על הדרך שבה בחר אודיסיאוס לנהוג - לא להיגרר אחר רגשות נקמה ולנהוג באופן נמהר, אלא לחשב את צעדיו מראש. הוא שואב השראה מהעולם ממנו הוא מגיע, עולם הספנות והים, באמצעות עבודת צוות ויצירת טכנולוגיה חדשה מתוך האמצעים הזמינים לו, יצירת חנית שמסוגלת לפצוע את פוליפמוס.
חשבנו על שיעור פילוסופיה הקודם שבו נחשפנו לרטוריקה. אודיסיאוס מגלם מומחה בתחום, מארגן את טיעוניו, ניחן ביכולת שכנוע, מצליח להכניע בעזרת חלקות לשון את היצור המאיים עליו וגם מרשים בכריזמה ובכושר המנהיגות שלו. הוא מסוג האנשים שיודעים להתאים את דבריהם על פי זהות השואל או השומע.
לקראת סיום השתאינו מול המהלך של חשיפת הזהות. לקחנו לנו חמש דקות של תרגיל בכתיבה, בהן ביקשנו מהם לשער: מדוע אודיסיאוס, שכבר נמלט מן הסכנה, חושף את זהותו בפני פוליפמוס, מתגרה בו, מסכן את חייו ומטיל על עצמו את הקללה שבגללה נידון להארכת המסע? עלו תשובות נפלאות ומגוונות מהכיתה: חטא ההיבריס, הרצון בתהילה, פרסום, רצון בחיי נצח באמצעות כך שיספרו וישוררו עליו.
חשבנו על המושג "עקב אכילס" בהקשר זה. אדם כל כך פיקח שסיכל את האפשרות שהקיקלופ יתנכל לו, לא יכול להתאפק ברגע האחרון. נראה כי הוא אינו יכול לשאת את ההתבזות שלו; הוא המהולל בכובשי טרויה, התבזה מול יצור ברברי, אוכל אדם, שכל כולו חומר ופראיות. המעט שבמעט שהוא יכול לעשות כדי להשיב לעצמו את כבודו, זה להגיד ליצור מי גבר עליו. כאמור, זה מה ש"מפיל" את אודיסיאוס. הוא צועק את שמו ומאתגר את הטבע להתנכל לו. אבל הוא אינו יכול אחרת - השם המלא, הזהות, כל זה שייך לציוויליזציה, שיש בה היסטוריה ויש בה חברה, אז יש בה גם עלילות גבורה ותרבות משותפת. אודיסיאוס אינו מסוגל להישאר במרחב הברברי שבו הוא "אין איש".
את השיעור השני התחלנו בהסבר קצר על הציון הסמסטריאלי, המורכב בסמסטר זה ברובו מנוכחות בכיתה, ודיברנו על ההשלכות של היעדרות מהכיתה, גם על הציון וגם על ההבנה של החומר ולקיחת החלק בעשייה בדרך רוח. חלקן לקחו קשה את העניין שהיעדרות, גם אם מוצדקת משפיעה על הציון. הסברנו שלמרות ההבנה וההזדהות עם כל הדברים החשובים האחרים שיש לעשות אלה הקריטריונים, ואם הן בוחרות להגיע לכאן שידעו שכך הדבר. אחר כך נתנו מעט הערות כלליות על העבודות שהגישו. שמנו בעיקר דגש על הדרישה מהן, בכל סוג של כתיבה, לענות על השאלה, להתייחס לכותרת, פשוט לכתוב על מה שהתבקשו. הן נדרשות להישאר בגבולות השאלה ובתוך זה שיאפשרו לעצמן הבעה עצמית ויצירתיות אינסופית. דגש נוסף היה על כך שהן כתבו על כמה נקודות באופן לא מבוסס, ובפילוסופיה אנו רוצות לקחת עיקרון אחד ולהסביר אותו באופן מפורט ומבוסס. ויתחילו מהנקודה, שלומר משהו פילוסופי אם בעל פה ואם בכתב אין פרושו סתם להביע דעה או להתפלסף כפי שבא לי, אלא פילוסופיה היא תחום שדורש אחריות לדבריי וביסוס של הדברים הכולל הצגה של ההיגיון העומד מאחוריהם, ולא מספיק להציג טענה בסגנון של תשובה לשאלת טרויה. כמובן שסיכמנו שזה בסדר שהן עדיין לא ענו על הדרישות, אנו מתחילות דרך ונלמד ונתפתח בתוכה, רק שיתחילו לשים לב.
המשכנו לסופיסטים ונזכרנו בסופיטס הראשון פרוטגורס, שאמר שהאדם הוא מידת כל הדברים. למדנו את הגישה האגנוסטית שלו, שטוענת שגם אם האמת קיימת פשוט אין אפשרות או דרך לדעת אותה, ולכן הוא זנח את החיפוש אחר האמת. (עוד למדנו את ההסבר החשוב לנוכחותה המיותרת של K במילה האנגלית KNOW שבאה מהמילה היוונית GNOMI- שפירושה אמצעי ידיעה, כושר ידיעה, mind וכולי) פרוטגורס בגישתו האגנוסטית המעודנת יחסית, טוען שהעולם האנושי ובמובן מסוים העולם כולו נקבע על ידי בני אדם- התרבויות, המנהגים, החוקים שהם קובעים. אז הסופיסטים שואפים להצליח בחיים עצמם, וכאמור פיתחו את הרטוריקה, את אמנות הנאום והשכנוע.
עמדנו שוב על ההבדלת בין פילוסוף שמבקש את האמת, ואוהב חכמה, לבין הסופיסט שה"חכמה" שלו היא יותר בתחום ההתחכמות, התחכום, ההצלחה, כפי שראינו גם אצל הוסידאוס ונחשוב על כך יותר אחרי שנציג את התשובות של הקבוצות לתרגיל משיעור שעבר.
הקבוצות התבקשו להציג את הנושאים שהיו צריכות להצדיק במספר טענות, ובזמן הזה, שאר הכיתה התבקשה להתאפק ולא להגיב, אלא רק לנסות להבין מה כל טענה אומרת. זה היה להן מאוד קשה, לעיתים הן הצליחו, גם אם פרצופן עמד להתפוצץ מהבעות, וכשהן שקפצו להגיב עצרתי אותן ברשעות, ואמרתי שאנחנו לא מגיבות עכשיו, אנחנו קודם מנסות להבין מה כל טענה אומרת, מה ההיגיון בה, לפני שנעביר עליה ביקורת או נתנגד בשלבים מאוחרים יותר. אחרי כל טענה חזרתי, הבהרתי וחיזקתי כדי לסייע בהבנת הטענה במיוחד לכל מי שניכר שבליבן הודפות את הטענה מאי הסכמה, או מביטול מראש.
טיעוני הקבוצה א: מדוע צריך וראוי ללכת חשוף לבית הספר:
אפשרות להבעה עצמית.
יצירת פתיחות, הרגשת נוחות נפשית עם מי שאני, שתבוא מתוך הפתיחות הפיסית.
שוויון מול גברים- למה הם כן ואנו לא.
להסיר את ההתעסקות ואת השיפוטיות בלבוש הנערה.
דוגמא לטיעוני הקבוצה שטענה לסיבות לא ללכת חשוף:
מגן ממזג האויר, מפציעות.
הבעה עצמית- שמירה על אחידות וקוד לבוש דווקא מגבירה את היצירתיות. הגבולות מאפשרים בתוכם לכל אחד לבטא את עצמו. (טענה שהיה לכיתה קשה להבין אותה ודרשה הסבר מיוחד, ואפילו השוואה למה שדיברנו על הגשת עבודה- בתוך המסגרת של הכללים אפשר להביע עצמנו אינסוף. לתשומת ליבן הסיבה "הבעה עצמית משמשת גם את הקבוצה הזו וגם את הקבוצה שבקשה להצדיק את ההפך.
מאפשר להתמקד באישיות - פוקוס על האדם ולא על המעטפת.
על מנת לכבד דתות או תרבויות.
בסוף השיעור ממש, נזרקה פצצה והיא הטענה ש"זה יפחית הטרדות מיניות". מיד פרצה מהומה, התלמידות קפצו בקריאה "האשמת הקורבן" וכולי. עצרתי את כולן והשתקתי אותן בסמכות מוגברת. הרגעתי את הרוחות אמרתי שזו טענה נפיצה ורגישה ואני מבקשת דקה לומר משהו כי אי אפשר לסיים כך את השיעור. אמרתי שאני פוסלת את הטענה הזו, כי היא מכילה הנחה סמויה שהיא שגויה ובעייתית והיא שהטרדה מינית קשורה בלבוש האישה בעוד הטרדה מינית היא גישה אלימה הנובעת מהמטריד עצמו. אמרתי שזה בסדר שהקבוצה העלתה את הנקודה הזו מבחינתה. ראשית כי זה תרגיל ברטוריקה וזו יכולה להיות נקודה משכנעת, ולכל הפחות נקודה לדיון. שנית כי צריך להכיר בעובדה שזו הנחה שהרבה אנשים מחזיקים בה בפועל בחברה שלנו, ויכולים להעלות אותה. ובכל זאת, לצורך העניין, אני בוחרת להוריד אותה מסדר היום של הדיון הזה, כי אני וכי אנחנו כאן לא מסכימות עם ההנחה הסמויה שהיא מכילה, בעוד אין לנו זמן לפתח על זה דיון מיוחד אלא אם יבוא על חשבון מטרת התרגיל. לכן אנו נמשיך בלעדיה. נגמר השיעור ותלמידות נסערות ניגשו אלי וחשו צורך לומר ולטעון עוד כנגד, הקשבתי ואמרתי שהן צודקות ואני מסכימה איתן לגמרי ולכן פסלנו את הטענה הזו, ואנחנו לא נקבל את ההנחה הזו. ונתתי להן לומר כל מה שרוצות (בעודן עם תיק על הגב ועם רגל אחת החוצה). תלמידות אחרות ניגשו לקבל ח"ח על כך שהתאפקו בקושי רב לא להגיב לכל הטיעונים ולא לפתח דיונים. אמרתי שאני גאה בהן ממש ובאמת. זה לא פשוט. פפפ… נמשיך בשיעור הבא...
בכיתה יא' של נגה וייס ויונתן דיין
המפגש אתמול התקיים על רקע העדרה הבולט של נגה. בחלקו הראשון של המפגש חילקנו את הכיתה לקבוצות עבודה קטנות שקיבלו לידיהן טקסטים הנוגעים ל'גלגול'. הטקסטים היו בדרגות קושי שונות, ומסוגות משתנות: חלקם מאמרים בעלי נופך פיוטי, חלקם אקדמיים לעילא (ומכאן גם סתומים במידה), חלקם סיפורים קצרים של קפקא שעשויים לשפוך אור על אופני הביטוי של קפקא והתמות החוזרות בסיפוריו, אחרים מסאיים (כמו הטקסט של סאראמגו על האב, למשל). התלמידים והתלמידות התבקשו לחלץ את הטיעון המרכזי מתוך הטקסט ולנסות להגיב לו. הם עבדו מאד ברצינות ובמשך זמן לא מבוטל. בשבוע הבא, או עם שובה של נגה, נאפשר להם עוד רגע לדייק את התוצרים ולפתוח במליאה. התוצרים גם יוגשו לנו להערכה כתובה. בחלקו השני של השיעור חזרנו למהלך הקרטזיאני. כאשר דקארט נוחת בנקודת הוודאות הראשון של היותו קיים, הוא עובר לעסוק בשאלה ממה עשויה אותה ישות שעליה ניתן לומר כי היא קיימת, וגם זה לזמן תחום. שאלתי את התלמידות מה מרכיב את האדם ופרסנו את האיכויות השונות (והמעניינות) על הלוח ואז ניגשנו לקרוא על החלוקה הדואלית של דקארט.
בחלק בו הוא עסק בתארי הנפש, העליתי את השאלה האם אמנם הפעולות והכוחות שהוא מונה מקורן בפקולטה החושבת, או שמא ניתן לחשוב על חלוקה אחרת, כמו זו המתייחסת לחשיבה כאחת הפקולטות של הנפש, לצד העולם הראשי וכוחות הרצון. עברנו, בין היתר, דרך השאלה האם רצון הוא מחשבה? האם ניתן להרגיש מתוך החלטה, מתוך פעולה של הרצון? במפגש הבא נכין את הקרקע לפסקל עם ההוכחות בדבר קיום האל.
בכיתה יב' של רותם וגנר ועומר בן דוד
פתחנו במחווה קצרה של ברכט לרעיון הגליית המשוררים של אפלטון בפרק העשירי בפוליטאה, שבו עסקנו בשיעור האחרון. הקראנו את השיר 'גלות המשוררים' וגילינו שהרעיון ההיפותטי של אפלטון היה למעשה ממשי מאד במהלך ההיסטוריה. השיר הוא בעצם רשימה של משוררים שהוגלו או נכלאו – מהומרוס ועד ברכט עצמו – זו רשימה קצרה למדי אבל חובקת עולם, והרשימה הארוכה עוד נכתבת.
מכאן פנינו לתחנה השנייה שלנו באסתטיקה הקלאסית – הפואטיקה לאריסטו. עומר נתן מבוא קצר והתחלנו לקרוא את הפרקים הראשונים. ראינו שמטרתו של אריסטו היא לתאר את אמנות השירה לסוגיה, ושביסוד התפיסה שלו את האמנות ככלל ואת אמנות השירה בפרט עומד הרעיון שהאמנות היא חיקוי, כלומר הוא יורש מאפלטון את מושג המימזיס. עוד ראינו שאריסטו מדייק את מושג החיקוי ומחיל אותו על הנפשות הפועלות ועל בסיס זה הוא מבחין בין נפשות נעלות מאיתנו לנפשות ירודות מאיתנו, הבחנה שתשמש אותו כדי להבחין בין הטרגדיה לקומדיה. הרחבנו את הדיון בהבחנה הזו ושאלנו אם היא עדיין תקפה. כמו כן התייחסנו למעמדן השונה של הטרגדיה והקומדיה בפואטיקה ובתולדות הספרות ולאפקט של כל אחת מהן.
בפרק ד' התעכבנו על הטענה של אריסטו אודות שתי סיבות שהולידו את אמנות השירה: יצר החיקוי האנושי וחוש ההרמוניה והמקצב. ראינו שבפרק ו' אריסטו בוחר להתמקד בטרגדיה ומגדיר את המאפיינים שלה. ובעיקר השתהינו על מושג הקתרזיס – ניסינו להבין את הצירוף של חמלה וחרדה ומהו זיכוך ואיך המושג הזה מסביר את הצורך והיכולת שלנו להתבונן ביצירה שחושפת בפנינו את הסבל האנושי.
מקוצר זמן דילגנו על כמה פרקים ועניינים חשובים והשתהינו בהבחנה המפורסמת של אריסטו בין ההיסטוריה לשירה בפתחו של פרק ט'.
לסיכום ראינו שבשונה מאפלטון אריסטו לא שופט את האמנות באמות מידה מוסריות וחברתיות אלא הוא בוחן אותה כתופעה אנושית ולמעשה מעניק לה מקום וערך משל עצמה.
יש לציין שעל אף השפה הלא פשוטה והיבשושית למדי של הפואטיקה, הכיתה המפליאה הזו קראה וניהלה דיון ער והצליחה לחלץ את הבחנותיו וטענותיו של אריסטו מבעד לאזכורים מרובים עד מאד של סוגות ספרותיות עתיקות, מקצבים, כלי נגינה וכיוצא באלה דקדוקי עניות, שאינם מוכרים לנו.
בחלק השני של השיעור עסקנו בשתי יצירות אמנות שכל אחת מהן עוסקת בדרכה בשאלת היחס שבין אמנות למציאות. התבוננו בציור בגידת הדימויים של מגריט ושאלנו מה יש בו. ראינו שמגריט מעמיד ייצוג ריאליסטי להפליא של מקטרת, וכותב: זו לא מקטרת. שאלנו על המהלך הזה: למה זו לא מקטרת? מה זה אם לא מקטרת? למה מגריט שולל את הזיקה שבין הייצוג או הדימוי של המקטרת לבין מקטרת ממשית כלשהי? מה היחס בין הייצוג המצויר של מקטרת לבין המילה מקטרת, שגם היא ייצוג של אותו אובייקט. ולמי אנחנו מאמינים, לציור או למילים? הרבה שאלות. הצבענו על כך שהציור הזה של מגריט הוא חלק ממהלך יותר רחב של עיסוק פילוסופי מודרני בשאלת היחס שבין הדברים לעולם.
מכאן עברנו לקריאת בשיר נפלא מאד, שמחת הכתיבה מאת ויסלבה שימבורסקה. הקראנו אותו בקול ואלמה מיד התרגשה מאד מהשיר ש"כותב" את עצמו לעינינו. הם זיהו את התחבולה שהשיר מבוסס עליה, שהיא בעצם חשיפה של המדיום הלשוני שממנו הוא עשוי תוך כדי התהוותו. קראנו בית אחר בית וראינו שבבית הראשון השיר מעמיד תמונה יפהפיה של אילה כתובה שרצה ביער כתוב ומעניק לה ממשות באמצעות המילים בלבד. אבל, ככל שמתקדם השיר התמונה הולכת ומסתבכת, האותיות והמשפטים מעוררים מתוכם איום, שמתממש בדמות ציידים שמאיימים להרוג את האיילה, והדוברת מנסה לגונן עליה באמצעות הכוח הבלתי מוגבל לכאורה שיש בידה. אבל, לאחר שכבר נולד האיום, שהגיח מתוך המשוררת ומתוך השפה ותהליך הכתיבה עצמו, הוא מטיל צל וספק על ההכרזות של המשוררת אודות שלטונה המוחלט בעולמו של השיר. התלבטנו ביחס לסופו של השיר, חלקם קראו אותו כפשוטו ואני חשבתי שהוא אירוני. החשוב הוא שאלמה אמרה שהיא תיקח איתה את השיר למסע.
Comments