השבוע ה 23 בקמפוס אורנים. שמחים מאוד מאוד לחזור לשגרת הרוח שלנו:
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה י' המשולבת של רותם וגנר ועומר בן דוד:
מעבר לנהר-חופשת-פסח נזכרנו איך הגענו לאליס בארץ הפלאות מתוך שלמדנו מה היא תורת ההגיון האריסטוטלית.
מאחר שקראו את הרפתקאות אליס בחופש – חלקן.ם את כולו ורובן.ם את חלקו – פתחנו בשאלה על מה לדעתן.ם הספר הזה, במה הוא עוסק?
עלתה שורה ארוכה של תשובות:
- על חוקים: חוקי ההגיון, חוקים חברתיים וחוקי טבע
- חוויות של ילדה בעולם ויקטוריאני: חינוך, מעמדות, הלוך רוח, מה שראוי ומה שאינו ראוי ועוד.
- ערעור על המובן מאליו
- השפה
- הבלתי מובן
- גבולות
- התודעה של אליס
- זהות: מי אני
- שפיות וטירוף
- חלום וערות
- ילדה בעולם מבוגרים
הרחבנו את הדיון בנושאים שעלו, הבהרנו אותם והתייחסנו לעצם התופעה הזו שיצירה אחת עוסקת בנושאים כה רבים ומעוררת כל כך הרבה שאלות.
לאחר דיון הפתיחה שהיה סוער ואסוציטיבי ביקשנו שיתחלקו לחברותות ונתנו להן.ם את המשימה הבאה:
בחרו שתי דוגמאות של מהלך לוגי שגוי או משובש בספר והסבירו איך הוא בנוי. לאחר מכן כתבו מהלך/סיפור/טיעון שמחקה את אחת הדוגמאות שבחרתן.ם.
במקביל לחברותות המשכנו את השיחות האישיות.
אחרי ההפסקה התכנסנו וכל חברותה הציגה את הדוגמאות שבחרה והקריאה את הקטעים שנכתבו בעקבותיהן.
לדוגמא: חברותה אחת ניתחה שתי דוגמאות של היסק לוגי משובש:
ההיסק של חתול צ'שר שמופנה לאליס:
כל מי שנמצא כאן הוא מטורף
את נמצאת כאן
לפיכך את מטורפת
ההיסק של היונה שמופנה לאליס:
כל מי שאוכל ביצים הוא נחש
את אוכלת ביצים
לפיכך את נחש.
ניסינו להבין מה משבש את ההיסקים ומה קורה לאליס נוכח הסמכות שמולה היא ניצבת וקובעת בפסקנות שהיא נחש ומטורפת, זאת על בסיס שימוש בלוגיקה משובשת.
הקטעים שכתבו התלמידותים היו נהדרים ושנונים.
לסיום, הקראנו יחד את פרק 5, שעוסק בשיחה של אליס עם הזחל, ושוחחנו על השאלות שעלו ממנו:
למה הכניסה של אליס לארץ הפלאות כרוכה בשינויי גודל? מה מחולל השינוי הזה ולמה הוא גורם לאליס לאבד את תחושת האני שלה? איך אפשר להגדיר אני שנתון כל הזמן בשינויי? ומה, בפרק הזה, מחזיר לאליס את תחושת השליטה שלה על מימדי גופה ועל עצמה?
בכיתה יא' של קובי אסולין:
המפגש אתמול הרגיש כמו מפגש אחרי חופשה ארוכה, מין לאות, מין התעוררות משינה ארוכה והסתגלות איטית אל שגרת היום. חלק לא קטן מהתלמידים לא הגיעו כי אנחנו בשיא עונת המתכונות וכד'. חילקתי אתמול את השיעור לשניים: בחלק הראשון הצגתי לתלמידים את המחשבה הפוליטית כנושא שלישי בתכנית הלמודים שלנו.
בחרתי לפתוח תכנית זאת בהצגת משנתו של תומס הובס וספרו לוויתן. הקדשתי את הדיון להצגת שלושת המונחים המרכזיים שמבנים את תפיסתו הפוליטית ולמעשה משמשים עד היום לא מעט בהבנת מושג המדינה. הראשון, טבע האדם לפי הובס, השני, מצב הטבע, והשלישי, מושג האמנה החברתית. בהמשך לכך השתדלתי להראות את המעבר הנרטיבי מהאופן בו הובס שם דגש על רגשות מסוימים שהם מהותיים לייצור האנושי, לאופן פעולתו החברתית (פחד, רצון לשרוד, קנאה, גאווה, העדר אמון וכד') והאופן בו אלו כאשר הם משותפים לכלל החברה מייצרים תהליכים חברתיים שבמרכזם תחרותיות, מניפולציות הדדיות, ניסיונות השתלטות ולבסוף אלימות מתמדת, מצב מלחמה תמידי שהוא מצב הטבע. במצב כזה היכולת של בני אדם לשגשג נפגעת משמעותית עד באופן מוחלט. הכח היחידי שמציל את האדם מעצמו הוא הרציונליות, זו מאפשרת לבני אדם להסכים על העברת חירותם, לפחות חלק ממנה, לידי ריבון שמצדו מבטיח סדר, בטחון קיומי, שלווה מסוימת.
למעשה המדינה היא תוצר של אמנה חברתית בין אזרחים ושלטון, ואינה מבטאת סולידריות הדדית או מסגרת ערכית. זו תפיסה ריאל-פוליטית ("ימנית") שמצמצמת מחד את אופקי הקיום ושיתוף הפעולה החברתי אבל מאידך היא חסרת אשליות ונשענת על ניתוח אמפירי צנוע של המציאות האנושית. בחלק השני של היום הצגתי את החלקים האחרונים בתפיסת הרטוריקה של אריסטו: הפאתוס והלוגוס.
הצגתי מה עומד ביסוד ההכרח לשלב אותם בדיבייט טוב, מה הם האמצעים השאלוניים המעשיים לשלב אותם (מטפורות, אלגוריה, שימוש מותאם בקול, אסמכתאות מחקריות, הצגת טיעון, שימוש בסיפור, המחשה וכד'). סיכמנו שבהמשך לכך התלמידים יתפצלו לזוגות ונקיים דיבייט ציבורי בנושאים נבחרים בדשא באחד השבועות הקרובים. תודה ולהתראות.
בכיתה יא' של יעל אבוקרט קליין:
הגענו לכיתה, חלק איחרו קצת והתמהמהו אך לבסוף- וואלה נוכחות מלאה. קצת שוחחנו על החופשה, קצת התאפסנו על עצמנו. לאחר מכן דיברנו בכלליות על אופי עבודות החקר ועניתי על שאלות שעלו להן במהלך חיפוש הנושא בחופשת הפסח. ואז התחלנו בשעה טובה מטפיזיקה! נזכרנו בהגדרה של מטפיזיקה על שני ענפיה העיקריים אונטולוגיה ואפיסטמולוגיה. וסקרנו בקצרה אחורנית את הפילוסופיה שלמדנו, מהפרסוקרטים בתחילת שנה שעברה ובהמשך שאר הפילוסופים היוונים והמודרניים, ראינו שהשאלות הראשונות היו מטאפיסיות. בחנו איך אתיקה, שבה התמקדנו עד כה, למעשה נשענת על מטאפיסיקה כהנחת יסוד, והדגמנו על נושאים שלמדנו ועל דוגמאות נוספות.
לקראת משל השמש של אפלטון (שלא הגענו אליו בסוף) עשינו היכרות עם האונטולוגיה של אפלטון- עולם האידאות הממשות המושלמת והנצחית. הגדרתי להן תחילה מהי אידיאה. תרגמתי מיוונית עתיקה (EIDOS/IDEA) - אידיאה היא צורה. משהו שניתן לראותו, דמות, סוג, מין. אידיאה אצל אפלטון היא "צורה" בלתי חומרית, צורה מהותית, למעשה הגדרה מהותית מושלמת למשהו. נתתי להן תרגיל, ביקשתי שיתארו במשפט או שניים, מהי צורה של שולחן, שיגדירו שולחן באופן מהותי שיתפוס לגבי כל השולחנות בעולם, באופן כזה שאדם שמגיע מתרבות שאין בה שולחנות ידע לזהות שולחן מתוך ההגדרה.
הן כתבו ברצינות וחשיבות רבה, ואז הקריאו בזו אחר זו. עברנו אחרי כל הגדרה והראינו כיצד ההגדרות שהן ניסחו לא מספיקות, לא מושלמות. או כי הן לא מדייקות, לדוגמא "משהו שמניחים עליו דברים באופן זמני" תופס גם על כרמל שהניחה לעצמה טוש על הראש, ואנחנו כופרים בכך שכרמל היא שולחן. או כי מתארות רהיט שלא מכיל את המהות הנבדלת של שולחן, למשל בגלל שהגדרה מסוימת נכונה על שולחן אבל גם על מדף, או ארון. או שההגדרה נכונה על שולחן אבל יש בה פירוט שמוציא כמה שולחנות מהקטגוריה (למשל שולחן שאמרו שהוא משטח שמונח על רגל כלשהי ויש כאלה שתלויים מהקיר...) עיבדנו את ההגדרות שהוקראו, בזהירות ובדיוק, כולל זו של המילון, ומצאנו שהן לא מושלמות. ראינו בתרגיל הזה שקשה לתפוס צורה מהותית כוללת של משהו. אבל בטח היא קיימת, כי איפשהו אנו יודעים מה זה שולחן. אנחנו תופסים משהו מהותי, באינטואיציה ועובדים עם החומר המוגבל, המקומי. לפי אפלטון הצורה המושלמת לשולחן קיימת, בעולם, אפילו קיום חזק יותר מכל שולחן שהוא רק חלקי, גם אם לא תפסנו אותה עדיין. וכמובן זה הולך ומסתבך בדברים מורכבים יותר כמו הגדרות ערכיות או הגדרות לישויות מורכבות כמו בן אדם. המשכנו להגדיר את האידיאות של אפלטון את הצורות המהותיות המושלמות, הנצחיות שכל דבר בעולמנו המוגבל והחומרי לוקח בהן חלק, ונגמר לו השיעור לפני משל השמש... שבוע טוב.
בכיתה יב' של יונתן דיין:
אצלי בכיתה ניכר הצורך בהתעוררות מהירה מתרדמת החופשה, לעתים מדובר גם בתרדמת ערה שלא מכירה בעצם ההתכנסות לקראת הבגרות. המשקולת המטאפיזית הצריכה לטעמי חזרה אל יום קאנט ודקרט, למרות שחלק מהתלמידים הרגישו שהם כבר עייפו מהם, הם זקוקים היו לשאלת תרגול נוספת על מנת שהתכנים ישבו. זה ככל הנראה גם מצב בלתי נמנע לאור פערי רמות בכיתה, והוא נוכח יותר לקראת הבגרות. את חלקו השני של המפגש הקדשנו לחזרה אל שפינוזה, ממש אל היסודות - הפער מול דקרט, היש המושלם, שאלת החופש מול ההכרח וחופש הרצון של האל והאדם. לשמחתי, יש תלמידים שדבקו באהבתי לשפינוזה. כל האחרים לפחות בהחלט עשו מאמץ להבין.
במגמת הספרות:
בכיתה יא' של הודיה בונן :
את תחילת המפגש הקדשנו לפרידה מהסופר מאיר שלו, שהרבה לתאר את אנשי ונופי העמק שמרבית התלמידות מתגוררות בו. הבאנו חלק מהספרים לכיתה, התלמידות סיפרו מהו ספר הילדים האהוב עליהן וקראנו יחד את פתיחת "הדבר היה ככה".
לאחר מכן חזרנו לדון קיחוטה. כיוון שכבר סיימנו לדון בפרקי "החובה", בחרנו להתעמק בנושא אחד ולהתמקד בו: דון קיחוטה כרומן המודע לעצמו.
התחלנו יחד בקריאת מאמרו של אורי אלטר שעוסק בנושא. עבור מרבית הבנות מדובר במפגש ראשון עם מאמר אקדמי. הסברתי בקצרה מהם כתבי עת, מהי מטרתו של המאמר, מהן הערות שוליים וכד', וצללנו לקריאה. המאמר פורסם בשנות ה-70', אך האבחנות המופיעות בתחילתו לגבי השפעת הטכנולוגיה על התרבות רלוונטיות מתמיד, והתלמידות העלו לדיון את יכולותיה של הבינה המלאכותית ואת יכולותיה ביצירת אמנות.
המשכנו במחשבה על הקשר שבין המצאת הדפוס לבין התפתחות הרומן כז'אנר. אלטר מזכיר במאמרו את רעיונותיו של מרשל מקלוהן, ואנחנו עשינו עצירה לטובת הסבר, מה הכוונה ב"המדיום הוא המסר".
לאחר ההפסקה פנינו להקרנת סצנת התור מסרטו של וודי אלן, "הרומן שלי עם אנני". בסצנה הקצרה וודי אלן שובר את הקיר הרביעי וגם מכניס את מקלוהן עצמו לסצנה. התלמידות זיהו שמדובר בתחבולה שמתקיימת כבר אצל סרוונטס – יצירה המודעת לעצמה והתערבותו של האמן המייצג.
חזרנו למאמר וניסינו להבין למה אלטר מתכוון כשהוא קובע ש"הרומאן פותח בסרוונטס, מתוך התערערות האמונה בסמכות המילה הכתובה". שוחחנו על המקומות שבהם סרוונטס שוב ושוב מפנה את תשומת לבנו לבדיון, וקראנו את תחילתו של כרך ב', שיצא לאור עשר שנים לאחר כרך א', החלק שבו דון קיחוטה מתוודע לעובדה שחלומו התגשם והוא הפך לגיבור ספרותי.
סיכמנו את המהלך הכולל של השיעור במחשבה על הרגע ברומן שבו דון קיחוטה מגיע לבית דפוס ומתבונן בתהליך הייצור שמאפשר את הפיכתו לגיבור ספרותי. כפי שמציין אלטר, סרוונטס יצר ייצוג בתוך ייצוג בתוך ייצוג המציאות.
Comments