שבוע 16 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון במכללה האקדמית אורנים.
בכיתה י' של יעל אבוקרט והודיה בונן
לאחר תהליך של ניסיונות ומחשבה, הוחלט להמשיך עם החלוקה לקבוצות, ואכן התחלקנו לשניים.
בשיעור ספרות התחלנו בנושא המסה האישית, פרויקט הכתיבה המרגש שילווה אותנו מעתה ועד סוף השנה. כיוון שיש לנו די זמן לשהות במחיצת הסוגה הזו, הן בקריאה והן בכתיבה, החלטתי לפתוח בהסבר מאד קצר על המסה, ולהניח לנו לפענח לבד, מהם הקווים המנחים של הצורה הזו בתהליך הפוך - נקרא ואז נבין עליה משהו, ובכל פעם נוסיף תובנה.
בחרתי את "דיבור" של רונית מטלון, ויצאנו לתרגיל בפרשנות. למרות שהם עוד לא מורגלים בקריאה של טקסטים שאינם מתמסרים בקלות, לשמחתי הרגשתי שהם נינוחים במחיצת אי הידיעה. נינוחים אך סקרנים - נקודת מוצא מעולה גם למחשבה על המסה הזו וגם לשיעורי ספרות בכלל.
התחלנו מהכותרת, ורשמנו לעצמנו הערה, כל אזכור שלא מובן לנו - אנחנו ניגשים לבדוק, כיוון ששיבוץ בטקסט אינו מקרי. למשל, עלינו לשים לב להקדשות (או למוטו) של טקסטים. הטקסט מוקדש לאידה פינק, והם הוציאו טלפונים ומסרו את העובדות - סופרת, ניצולת שואה, זכתה בפרס ישראל. אני הוספתי שעל אף שהיתה סופרת ישראלית, כתבה בשפת האם שלה ולא בעברית.
מדוע הטקסט מוקדש לאידה פינק? זו השאלה הראשונה שריחפה בכיתה.
לאחר הקריאה לא פירשנו דבר, אלא פנינו לחמש דקות של כתיבת שאלה אחת על הטקסט. כתבנו את כל השאלות הנפלאות שלהם על הלוח:
מהיכן הגיעו הפיקוסים לאדנית? (נורי) האם הפיקוסים הם סימבול לנושא בחייה של הכותבת? (אימרי ועוד שניים שהצטרפו אליו), מדוע, למרות שהכותבת מצהירה שאינם מעוררי חיבה, הכותבת דואגת לפיקוסים? (נעם), מה תפקיד שאר אזכורי הפרחים שבטקסט, ואיך הם מחדדים את "אופיו" של הפיקוס שהוא עץ/שיח? (מיקה), מהו הרגש הראשוני של הכותבת כלפי הפיקוסים ומדוע הוא משתנה? (הילה), למה נבחר דווקא הפיקוס כמייצג אוכלוסיית הצמחים שאינם דורשים טיפול? (זיו), את מה מסמלת האדנית בטקסט, לעומת שתילה באדמה? (שי), איזה מן אדם היא, הכותבת? (הילה), מה גורם לה להימנע מהתערבות בגדילה שלהם? (נעמי), למה דווקא פיקוסים? (אמיתי).
בסיום אלה אמרה שהיא אמנם לא מבינה יותר על הטקסט, אבל נראה לה שדברים התבהרו לה בעקבות השאלות. התפתח דיון על טקסטים חידתיים, או סתומים, ועל התחושות שהם מעוררים בנו. חשבנו על כך שהשאלות על הנושאים הבלתי ידועים הם מעין חורי הצצה או מפתחות, דרכם אפשר לפלס דרך פרשנית אל הטקסט.
סיכמנו בכך שכולנו חשים שהטקסט הזה אמנם מדבר על פיקוסים קונקרטיים, אך מנסה לומר דבר מה על העולם באמצעותם - אבל מה? על מה "דיבור" מדבר?
בעצם, כבר אחזנו בתובנה ראשונה על המסה - היא מתחילה מהקונקרטי ומתרחבת אל האוניברסלי (ואנחנו במצב הפוך משיעור פילוסופיה, בעצם).
הקדשנו עוד זמן כתיבה לניסיון פרשנות: כל אחד ניסה לענות בכתב על אחת השאלות. התקבלו כיווני מחשבה מרתקים, על גבול משחק הבלשות (שלווה בהערה המצחיקה: "יש לכותבת עניינים לא פתורים עם פיקוסים"). ראינו כיצד כל אחד מכיווני המחשבה צריך להתבסס על הטקסט ולנבוע מתוכו ובכך מעניק לעצמו תוקף. אורן חשב שהפיקוסים העמידים מדמים אישיות של שורדי שואה, ומכאן הרמיזה לאידה פינק. מיקה ניסתה למחוק את המילה "פיקוסים" בטקסט ולהחליף אותה במילה "אנשים" ולבדוק אם זה עובד, נעם חשב שהכותבת זקוקה לפיקוסים, לנוכחות היציבה שלהם שיזכירו לה משהו על עצמה, לחציצה שהם מעניקים לה בינה לבין העולם.
הרגשתי שהם עשו קפיצה אמיתית בקשב שלהם לטקסטים, ורק כיוון שהם דחקו בי, סיפרתי להם מהו כיוון ההשערה שלי (והדגשתי שפרשנויות שונות מקובלות כל עוד הן מבוססות, שאמנם אין מרחב בלתי מוגבל של פרשנויות אבל בהחלט יש יותר מאפשרות אחת). אמרתי שאני מחברת בין כותרת המסה, "דיבור", לבין המרחב המתואר, "חדר עבודה", ולכן חושבת שזו מסה ארספואטית. אבל שמוקד השיעור הוא לא הפיצוח, אלא תהליך הקריאה, שבו שהפכנו מקוראים סתם לקוראים פעילים המעניקים משמעות. קראנו שוב את הפסקה האחרונה והסכמנו שהיא החשובה מכולן: "הפיקוסים המסכנים שלי הם לפני, הרבה לפני. לפני הדיבור, בעזובה, בתוך העמידות של העזובה, היעדר הדיבור שאיננו אפילו שקט."
בשיעור פילוסופיה, באווירה אינטימית ומאפשרת, המשכנו לקרוא במקראה את נאום ההגנה, הם התבקשו לקרוא באופן עצמאי ולמצוא את ההאשמות המרכזיות שהועלו נגדו: קלקול הנוער וכפירה באלים שהמדינה מכירה בהם. ולאחר מכן, הקראנו יחד וניתחנו את התגובה של סוקרטס בהגנה על עצמו כנגד האשמות אלה. בכל פעם תלמיד.ה הקריא.ה את סוקרטס ואחר.ת את מליטוס. חווינו בקריאה את האלנכוס שסוקרטס מבצע עם מליטוס, ובחנו את האלמנטים שלמדנו על הדיאלוג הסוקרטי כפי שבאים לידי ביטוי במעמד המשפט בטקסט. אחרי כל משפט שהקראנו ניסינו לומר במילים שלנו מה נאמר כאן, וביקשתי מהן שמכל שאלה של סוקרטס ותשובה של מליטוס יוציאו טענה מתומצתת, ואז כתבתי אותה על הלוח, וכן הלאה עד שנוצר טיעון לוגי שלם, כאשר היה צריך גם להסתכל על הטענות ולהבין איזה הנחות סמויות נמצאות בדבריו של סוקרטס, שמביאות אותנו למסקנה המתבקשת.
נזכרנו מהו טיעון לוגי דדוקטיבי, בכלל ותקף בפרט, ואת הפער שעשוי להיות בין טיעון תקף לטיעון אמיתי. בחנו האם הטיעונים של סוקרטס חזקים מספיק, משכנעים. ערכנו שיח על הטענות שלו, על הטיעונים והמסקנות, ראינו שהטיעונים שלו עשוים להיות תקפים אך הם לא משכנעים כי הם לוגיים באופן מנותק מהמציאות, בעוד שבפועל קיים רוע וקיימים אנשים שפועלים באופן הרסני, זה העולם. למשל , השאלה "כיצד יכול להיות שסוקרטס "קלקל" את כולם כאשר הוא רק אחד. וכל השאר מתקנים" ראינו שיכול להיות שמישהו אחד מקלקל. כמו כן הטענה שלו, שמסיקה שאדם לא ירצה לפגוע בעצמו, מכיוון שקלקול הנוער הוא פגיעה בעצמו ובאינטרסים שלו, לא משכנעת אותנו כי בפועל אנשים מקלקים לעצמם את סביבתם, והרסניים כלפי אנשים אחרים, כך שהטענה הזו היא כללית מדי ועקרונית כשנשאל האם משתלם וראוי לקלקל סביבה, אבל בהנתן שבפועל אנשים עושים עברות, עוולות, הורסים ומקלקלים, היא לא מנקה את סוקרטס באופן שמעיד שהוא עצמו לא עשה זאת. השיעור הזה הכרנו את סוקרטס קצת יותר לעומק, את השיטה שלו, את ההתחכמויות שלו, וגם את הטענה האתית המרכזית שלו, שהיתה מונחת כאחת ההנחות בטיעונים שכתבנו על הלוח: אדם אף פעם לא גורם עוול ביודעין. דנו על זה, האם זה נכון? ולמה בכל זאת יכול להיות שזה יותר נכון ממה שאנו חושבים. כי שוב אנו רואים שאנשים גורמים עוול. סוקרטס טוען שזה תמיד יהיה מחוסר ידיעה או חוסר הבנה נכונה של מציאות, ושנפש של אדם שגורם עוול היא חולה, ובכל מקרה, מי שגורם עוול, צריך לעזור לו ולתקן אותו. כפי שטען גם בדיאלוג האחרון- לא יתכן שגרמתי עוול כי אינני אידיוט שיהרוס את הסביבה של עצמו, אבל במקרה שאני אכן אידיוט, מיליטוס ולא חכם כמוך וגרמתי עוול, שלא ביודעין, כנראה שזו טעות שהיה עליך לתקן אותי מליטוס ולא להעניש אותי עליה. סיימנו כאן. נגמר מהר מדי.
בכיתה יא' של נגה וייס ויונתן דיין
במפגשנו אתמול קראנו מאמר מעניין מאוד בשם "אני חושב משמע יש לי גוף" שנכתב על ידי תומר פרסיקו, התפרסם לראשונה ביוני 2014 והתפרסם שוב באתר "אלכסון" בפברואר 2025.
פרסיקו מציג את הטענה לפיה טרנס-הומניזם הוא למעשה צורה דתית חדשה, המשקפת את השינוי שחל בדתיות המערבית. אולם בניגוד למסורות דתיות ורוחניות שביקשו דרכים להתעלות מעבר לעצמי האנושי, הטרנס-הומניזם מבקש למעשה לשמר את העצמי ורק לשפר אותו, תוך שהוא מתייחס לתפיסת עצמיות שהתעצבה בתקופת הנאורות. לטענת פרסיקו, זוהי טעות מהותית הנובעת מתפיסה מוגבלת של העצמי האנושי - תפיסה המבוססת על הנשמה היהודית-נוצרית שעברה חילון בתקופת הנאורות. פרסיקו חושב שמדובר בבעיה אמיתית, המסכנת את החברה הדמוקרטית ההומאנית. כמו-כן, פרסיקו טוען שתפיסת עצמי זו מנותקת מהקשרי גוף נפש, וזונחת את עובדת הנפש שוכנת בגוף.
התחלנו את המפגש בקריאה משותפת של המאמר. כבר מהפסקה הראשונה, שבה מוצג הציטוט מהברית החדשה, התלמידים גילו עניין רב. יצרנו על הלוח ציר זמן שיעזור לנו להבין את התפתחות מסורות ההטמרה לאורך ההיסטוריה. במהלך הקריאה, עצרנו בנקודות מפתח והוספנו מושגים חשובים על הלוח. דיון מעמיק התפתח סביב המושג "פוסט-תאיזם" והשינוי המהותי שחל בצורת הדת במערב. התלמידים התחברו במיוחד לדיון על בסרטים "היא" ו"שמש נצחית בראש צלול" בו צפינו במפגש הקודם.
לקראת סוף המפגש, הצענו לתלמידים משימת כתיבה מאתגרת: לקחת את המושג פוסט-הומניזם ולחשוב דרכו על אחת משלוש יצירות - הפילוסופיה של דקארט (החלקים אותם למדו במפגשים הקודמים), "הגלגול" של קפקא, או הסרט "שמש נצחית בראש צלול". העמדה של דקארט מהווה נקודת מפתח בדיון, שכן הדואליזם הקרטזיאני - ההפרדה בין גוף לתודעה - מהדהד בבירור בתפיסת העצמי של הטרנס-הומניזם. אולם בעוד שדקארט העמיד את הקוגיטו ("אני חושב משמע אני קיים") כוודאות ראשונית, פרסיקו מערער על עצם האפשרות להפריד בין התודעה החושבת לבין הגוף החווה. ב"שמש נצחית בראש צלול", מחיקת הזיכרונות של מרי, ג'ואל וקלמנטיין, מעלה שאלה שממש נודעת בטראנס-הומאניזם: האם ניתן למחוק זיכרונות מבלי לשנות את מהות האדם? האם הטכנולוגיה, שמאפשרת שליטה בזיכרון, מאפשרת באמת חירות גדולה יותר, או שמא היא מגבילה את האפשרות לצמיחה דרך כאב וקושי?
התלמידים והתלמידות עבדו ברצינות, ועם תוצרי העמל שלהם נפתח את המפגש הבא.
בכיתה יב' של רותם וגנר ועומר בן דוד
המשכנו לקרוא במאמר של דיויד יום, 'על אמת המידה של הטעם', והמשכנו להציף שאלות ביחס לשיפוט האסתטי: שקלנו את הטענה של יום לפיה אין ליופי 'חוקים אפריורי', ואת הדרך עליה הוא ממליץ בכדי להסיק את הקריטריונים ליפה: בחינת יצירות שנתקבעו כגדולות לאורך ההיסטוריה וגזירת מאפייניהן. התייחסנו גם להסתייגות שלו, לפיה האמנות לעולם אינה נענית במדויק לכללים קבועים מראש, משום שאמנות כזו תהיה מלאכותית ונעדרת מקוריות; התייחסנו למורכבות שמייחס יום לעמדת 'הצופה האידאלי', ולמכלול הנסיבות שיכולות לפגום בשיפוט האמנותי - דעה קדומה, סתם מצב רוח ירוד, או חוסר מיומנות.
את עיקרו של הדיון הפילוסופי הקדשנו לשאלת 'דקות הטעם' ולטענה של יום על-פיה בהחלט יש טעם לדון במומחי אמנות, כאלו שהינם בעלי סמכות אפיסטמית לקבוע את איכותה של יצירה. קראנו את המשל היפה שמביא יום מתוך דון קישוט, המספר על שני מומחי יין שטועמים מהחבית: השניים מסכימים שהיין נפלא, אך חלוקים על הפגם בו - האחד מציין טעם לוואי של עור, והשני - ניחוח מתכתי. ההמון לועג לשניים, אך בסיומה של החבית מגלה כי נפל בה צרור מפתחות. בטענה שהזכירה לנו את הדיונים באפלטון, מעלה יום את האפשרות שההמון אינו בעל ידע מומחה, ולא רק זאת - אף אינו מיטיב לזהות את מי שכן מומחה. אליטיסטי? בהחלט! אז מה?
עצרנו את באמצע הקריאה ביום לטובת המשך היחידה שלנו בשירה. הנושא הנוכחי: הלשון הפיגורטיבית. רתם סיפרה לנו על המטאפורה, הדימוי והסמל - מושגים שחברי הקבוצה הכירו, אך שמחו על החזרה והסדר בדברים. שוחחנו על ההבדל בין המטאפורה לדימוי, על דנוטציה, קונוטציה ואסוציאציה, ורתם הציעה שהדימוי מותיר את המשמעות המקורית של השדות הסמנטיים המדומים זה לזה, בעוד שהמטאפורה מתיכה אותם לכדי צירוף חדש, המרחיק אותנו יותר מהמשמעויות המקוריות של היחידות המצורפות. שוחחנו גם על תפקיד המטאפורה בשפה, והסכמנו ביחד שהדבר הרע ביותר שעלול לקרות למטאפורה - הוא שתתקבל עד לכדי מותה.
עברנו לבחון את השימוש בלשון הפיגורטיבית מבעד לשני שירים של עמיחי: 'אבי' ו-'לא כברוש'. שוחחנו על שלוש היחידות המרכיבות את השיר 'אבי', וכיצד משלבת כל יחידה בין דימוי למטאפורה, המותכים זה בזה: כך למשל, זכר האב, העטוף בניר לבן - שיכול לדמות תכריכים, או טלית; חג, או ניקיון; מקבל מסגרת באמצעות השורה הבאה בשיר, 'כפרוסות ליום עבודה', המגשרת בין פעולה יום-יומית לתחושת קדושה. השיר, וגם דמות האב המצטיירת בו, התקבלו באהבה רבה בקבוצה (והסכמנו, לצד יום, ששירה שכזו טובה באופן אובייקטיבי, ושהמומחיות של רתם עזרה לנו לזהות זאת!).
במעט הזמן שנותר לנו קראנו את 'לא כברוש', שאלנו על הנעלם החסר בשיר, שמותיר אותו חידתי, ועל רצף הניגודים המשותפים בהעדפתם למרובה על פני היחיד, למקוטע על פני השלם. שאלנו ושוחחנו ושאלנו עד שפתאום, באלפי יציאות זהירות ומבעד לאשנבים, תם זמננו, והלכנו.
Comments