שבוע שמיני בקמפוס אורנים. מגבירים רוח!
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה י' המשולבת של רותם וגנר ועומר בן דוד:
פתחנו בדיון מסכם ב"סיפורה העצוב של משפחת נמלים" מאת אתגר קרת שבו עסקנו לפני שבוע.
מכיוון שאנו עוסקים בפרשנות ספרותית התחלנו בבירור של משמעות המושג פרשנות והצבענו על התנועה שיש בכל פרשנות בין הקורא.ת לבין הטקסט ועל המחויבות לעגן עמדה פרשנית בטקסט. מצוידים במחשבות אלה חזרנו אל הסיפור ואל שני כיוונים פרשניים מנוגדים שעלו ביחס אליו בשיעור הקודם ושאלנו האם לכל אחד מהם יש אחיזה בסיפור או שמא אחד מהם הוא שגוי. היה לנו חשוב לחדד את התפיסה שעל אף שיצירה ספרותית יכולה לשאת פרושים שונים, לא כל פירוש הוא סביר.
חזרנו לסיפור והתעכבנו על אופייה של החברה שמתוארת באקספוזיציה וראינו שיש כמה וכמה ראיות לכך שהמציאות המתמשכת, הארוכה שעולה מהטקסט תומכת בכיוון פרשני אחד ואינה מתיישבת עם הכיוון המנוגד לו. בעקבות זאת יכולנו להתבונן בסיפור כולו ולהבהיר את הניגוד היסודי שעולה ממנו, בין חברה נדחת, נבערת למדי, שחיה עם עצמה בשלום ובשמחה על אף שיש בה בריות שונות ומשונות, לבין חינוך לדעת ולתרבות, הומניסטי לכאורה, שמייצר היררכיות ובעקבות זאת הדרה, אכזריות ואלימות. הניגוד הזה חושף את התפיסה הרומנטית שמונחת ביסוד הסיפור, על פיה האדם הוא טוב מעצם טבעו והתרבות היא שמשחיתה אותו.
מכאן חזרנו לפוליטיאה ולמהלך הרחב שאנחנו מתחקים אחריו, שבו מברר סוקרטס עם תלמידיו את טיבו של הצדק ושל החברה הצודקת. בנקודה שבה נפרדנו מהדיאלוג לפני שבוע התברר שבכדי לרסן את השומרים, כלומר את אלה שבידם מופקד הכוח, יש לחנכם. מכאן פונה הדיון לעסוק בשאלת החינוך. ראינו שהדיון אודות החינוך הראוי קושר מתחילתו בין חינוך לבין אומנות. האומנות, שמיוצגת בדיאלוג בעיקר על ידי המוסיקה והשירה, נתפסת ככלי החינוכי האפקטיבי ביותר כיון שהיא מושכת את לבם של ילדים ואנשים. עם זאת, לתפיסת סוקרטס, היא שקרית ביסודה, וכוחה המפתה מבוסס על כך שהיא פונה אל הרגש ומעוררת רגש, מה שעשוי ליצור אנשים חלשים ובלתי רציונליים. והמדינה הרי צריכה להיות מיוסדת על עקרונות רציונליים. בסופו של המהלך עולה קביעתו המפורסמת של סוקרטס שיש לסלק את המשוררים מהמדינה.
מכיוון שעמדותיו של סוקרטס אודות האומנות הן כה מעוררות מחלוקת ביקשנו שיכתבו את תגובותיהם לטענותיו. באופן מעניין בתגובות עלתה וחזרה הטענה שרגש אינו דבר שלילי ואינו מבטא חולשה אנושית, אלא הוא חלק חשוב במי שאנחנו.
אחרי ההפסקה פנינו לעסוק בדיאלוג האפלטוני עצמו כטקסט ספרותי. שאלנו איזה תכונות ספרותיות יש לו והתלמידים העלו מאפיינים עיקריים כגון הדיאלוג, המשל והדמויות. מיקדנו את הדיון בדיאלוג ושאלנו מה לדעתם תורם הדיאלוג לדיון הפילוסופי. הם העלו נקודות רבות וטובות: הדיאלוג יוצר תחושה של שיחה חיה, הוא מאפשר לקרואים ל"היכנס" אל הדיון ולהיות חלק מהתהליך של חשיפת האמת שמתרחש בו, הוא ממחיז מעין דרמה, הוא מבליט את דמותו של סוקרטס כמורה הגדול, הוא מעורר שאלות ומלמד להטיל ספק, ועוד. הרחבנו את הדיון לשאלת היחס בין דיבור לכתיבה – סוקרטס טען שהפעילות הפילוסופית מתרחשת אך ורק בדיבור חי, בשיחה, ושהכתב ממית אותה. אפלטון, תלמידו המובהק, כתב את משנתו של המורה הגדול שלו בניגוד גמור לדעתו. ועם זאת הוא בחר בצורה האומנותית של הדיאלוג כדרך שבאמצעותה הוא יצור אשליה של שיחה חיה. כלומר, באופן פרדוקסלי, הדיאלוג שבו אנו עוסקים, שיוצא נגד כוחה של האומנות כתוב באמצעי אומנותי מובהק.
מסוחררים מעט מהמבוך הזה יצאנו לתרגיל שבו ביקשנו מכל חברותה לכתוב דיאלוג סוקרטי קצר, שיתבסס על משחק תפקידים: מישהי תמלא את תפקידו של סוקרטס, מישהו יהיה תלמידו, ועוד אחד יהיה אפלטון שכותב את הדיאלוג. הנושא הוא לבחירתם: מהו צדק, מהו חינוך, מהי אומנות. בשבוע הבא נציג את הדיאלוגים במליאה.
בכיתה יא' של קובי אסולין:
אתמול בחרתי לפני עזיבת דקארט לערוך תרגיל . בחרתי מס' עמ' בדאקרט שעוסקים, לטעמי, במפנה הפילוסופי-תרבותי החשוב שדקארט מביא, במסגרתו כובד המשקל עובר מהעולם (יוון) אל הנפש החושבת, חילקתי את העמ' ל-9 פסקאות וביקשתי מכל אחד מהם לערוך ניתוח לכל הפסקאות (מה הטקסונומיה שהוא מציע , מה הטענה, מה הוא מזהה כהכרחי, איזו אנליזה הוא עורך). התלמידים התיישבו ובאופן מעורר הערכה עבדו על המסמך במשך שעה וחצי. מחכה לקרוא. בחלק השני חזרנו לאריסטו במסגרת החזרה על חומר שנלמד אבל הפעם יותר לעומק. עסקנו בהבדל של המזג הפילוסופי השונה בינו לבין מורהו אפלטון וכיצד מזג שונה זה מציע למעשה אופציית חשיבה שונה להמשך הדיון הפילוסופי. בהמשך לכך המעמד העליון שהוא מעניק לתבונה המעשית על פני זו העיונית, האופן בו הוא מסיק מתוך בחינה אמפירית-חברתית על כללי התבונה המעשית ולבסוף מושג דרך האמצע שלו כביטוי לא לפשרה אלא דיוק של התבונה המעשית.
בכיתה יא' של יעל אבוקרט קליין:
התחלנו את השיעור בתרגיל בזוגות. בשיעורים האחרונים למדנו צעד צעד שקאנט שואף לבסס לא פחות ממטאפיזיקה של מידות ובתוך זה, הוא רוצה למצוא את הכלל המעשי שיהיה תבוני ומוחלט עד כדי שיהווה צו מוסרי שיש לקיימו בכל מחיר. לפני שנלמד מה הפתרון של קאנט לעניין זה, התלמידות נתבקשו לחשוב בעצמן ולפתח נוסחה או עקרון או תרגיל מחשבתי שניתן להפעיל כמצפן, נוכח פעולה שאנו רוצות לבחון אפריורית ולהחליט לגביה אם היא מוסרית או לא. הן התחילו בחוסר ביטחון ומדי פעם דייקתי וחיזקתי אותן כדי להובילן לעשות זאת. הן שקדו על כך זמן מה ולבסוף הצליחו להוציא דברים יפים. בכל פעם כשזוג הקריא את העקרונות שלו, היה למישהי מהצד ביקורת שהראתה שזה לא אולטימטיבי. הנחיתי את עיבוד התשובות באופן כזה שאנו לא מפתחות דיון על כל מה שעולה, אבל כן מצביעות על באג במערכת במידה והנוסחה לא יכולה להוות פילטר הוגן. תשובותיהן היו מעניינות מאוד, וכך גם הביקורות וכל מה שהתרחש בתרגיל הזה. יצא שלקחנו נוסחה טובה וכל פעם מישהי מהצד הוסיפה כדי לדייק אותה ולשבח אותה וכך גיבשנו כל מיני קריטריונים יחד על בסיס נוסחאות שעלו. ועדיין מהתרגיל עלה שאף אחת מהנוסחאות לא יכולה להיות אולטימטיבית. אז הנה, לשמחתנו יש את קאנט היומרני ופנינו ללמוד את הנוסחה שלו. הקראנו מהמקראה את הציווי הקטגורי, את הנוסח הראשון והשני שלו (שלא נמצא במקראות הסטנדרטיות) הסברתי את הציווי הקטגורי וניסינו להבין יחד תוך דוגמאות. בחנו מה זה אומר שמעשה שלנו הופך להמלצה כללית ואחר כך לחוק טבע. מה ההבדל בין משהו שסתם לא חיים אתו טוב, ויכול להיות כלל מעשי מקומי, תרבותי, לעומת מה שגורם "למערכת להשמיד את עצמה" ועל כן הופך לחוק מוסרי מחייב ברמה של דת. נתנו דוגמאות מהחיים, מהלימודים בכיתה, והקראנו שתי דוגמאות שקאנט נותן. היתה חוויה טובה של הערכה שקאנט הצליח לנסח משהו מדוייק. (מרימה להנחתה לביקורות שיבואו עליו אחר כך)
בכיתה יב' של יונתן דיין:
אתמול חילקנו את הזמן בין לימודי אסתטיקה לרפרטים. פתחנו עם טלי שהתמקדה בשאלה שמעסיקה אותה בחייה ובחרה להיוועץ בשני פילוסופים על מנת לגבש תשובה. שמחתי על האפשרות לבחור בפילוסופיה 'יישומית', אבל ההתבוננות לא היתה מספיק רצינית.
אחריה התחלנו לקרוא את הדיאלוג היפיאס רבה, העוסק בשאלת היפה והיופי, ונפתח במרומז בשאלה האם נדרשת ידיעה כללית על מנת לבצע שיפוט אסתטי. או בלשון אחרת, אם כל אחת מבצעת שיפוט אסתטי על פי ראות עיניה, מהו התוקף של אותו השיפוט, כיצד נתייחס אליו? החלק השני של השיעור נפתח עם רפרט נהדר של יעלה, שנסוב סביב שאלת אמונה המעסיקה אותה באופן אישי ולה גם בחרה לייחד את עבודת החקר -שאלת איוב. יעלה הציעה בחינה של השאלה מתוך ארבע פרספקטיבות, דרך הוגים שונים. הרפרט סחף את הכיתה, וגם זימן קריאה עירנית הרבה יותר לאחר הרפרט, כשהמשכנו עם היפיאס, יחד עם האורחת המשמחת נעמי.
במגמת הספרות:
בכיתה יא' של איריס אליה כהן:
התחלנו לקרוא את 'מהומה רבה על לא דבר', עם הקדמה קצרה על שייקספיר ופועלו והשפעתו המכרעת על התפתחות התיאטרון עד ימים אלה, קראתי בין היתר מתוך ביקורת על 'המלט' של בית לסין שהתפרסמה בסופ"ש האחרון ב'הארץ'. מעניין להיווכח שעדיין לא נס ליחו. התלבטתי אם להביא ביקורת שלילית על המחזות של שייקספיר, שאני מסכימה איתה בחלקה, שהיצירות היו נהנות מעורך קשוח וקפדן... אבל החלטתי שלא. ואני חושבת שנכון עשיתי, כי הבנות נהנו מהטקסט ואהבו אותו, ולא מצאו אותו טרחני ועמוס בפרטים וחזרות.
כך או כך, בשיעור השני נכנסה אלינו חיה, והעשירה את הבנות בסקירה היסטורית על התקופה שבה פעל שייקספיר ואיפיוניה התרבותיים. עמדנו גם על המשלב הלשוני, ביטויים וסגנון המחזה באופן כללי ופרטני, כמו גם על אפיון הדמויות וההתפתחויות הצפויות בהמשך.
Comments