המגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה):
בכיתה י' של נגה וייס ויונתן דיין
במפגשנו אתמול ספרתי לתלמידים על עבודת המ.א. שלי על האודיסאה ושיתפתי אותם ברצון שלי ללמד אותם למפות טקסט. הסברתי שהמיפוי עוזר לנו לראות תבניות בטקסט וגם להרגיש טוב יותר את המוזיקליות שלו, אם ישנה. מיפוי של טקסט חושף מוטיבים, ומחדד את השמיעה, כי ברוב הטקסטים הטובים משתלבים זה בזה קולות שונים. כאשר ממפים טקסט שמים לב לדברים קטנים כמו משפט אחד שכתוב בלשון הווה בסיפור שכולו מסופר בלשון עבר. כך, התנסנו בפעם הראשונה בקריאה צמודה. יונתן היה קצת סקפטי כי חשב שיהיה קשה להחזיק כיתה גדולה ותוססת כשלנו, קשובה למשפטים ומילים בקריאה איטית מאוד, שעוצרת כל רגע כי יש משהו לומר כמעט על כל מילה. לשמחתי ולשמחתו התברר שזה דווקא אפשרי. מה שתרם להצלחה הוא הבחירה בסיפור קצר מאוד (בדיחה קטנה מאת צ'כוב. הידוע גם בשמו "מהתלה"). הסיפור מתמקד בסיטואציה יחסית פשוטה, אך כלל לא פשטנית. המתח הארוטי ביחד עם השאלות והתמיהות שהסיפור מעלה, תפסו את התלמידים. הם השתלבו בקריאה, כל פסקה נקראה בקול על ידי אחד.ת מהם.ן
ולאחר כל פסקה עצרנו לדבר על מה שקראנו. הנושאים שעלו יתחברו במפגש הבא לרעיונותיו של אריסטו.
בכיתה יא' של רותם וגנר ועומר בן דוד
המשכנו את הדיון ב"הדבר" מאת אלבר קאמי בנקודה בה סיימנו בשבוע שעבר – הזכרנו את עיקרי הדברים שעלו מפרק הפתיחה והקראנו יחד את הפרק השני, שהוא תחילת סיפור המעשה.
ראינו שהפרק מטרים את מה שעתיד לקרות בכל מיני היבטים: כבר בפסקה הראשונה מתוארת סיטואציה שיש בה ביטוי תמציתי ומינימליסטי של הסיפור כולו: חולדה מופיעה בחדר מדרגות. שתי דמויות פוגשות בה, האחד מכיר במה שרואות עיניו, השני מכחיש. החולדה היא הסימן הראשון להופעתה של המגיפה שתוקפת את העיר והופעתה ממחישה מייד את השאלה איך מתייצב אדם נוכח המציאות ואיך הוא בוחר לפעול.
בהמשכו של הפרק הופעת החולדות הולכת ומתפשטת בכל העיר ובד בבד נפרסות לעיני הקוראות מספר דמויות, שכל אחת מהן תמלא תפקיד מרכזי במהלך הרומן כולו. ציינו לעצמנו את הדמויות ואגב כך עלתה טרוניה מצד חלק מהתלמידים שהיה להם קשה מאד לקרוא את הרומן, שהם לא הבינו כלום והם לא מצליחים לזכור את הדמויות, שספר טוב אמור למשוך את הקוראים מיד בתחילתו ועוד מיני טענות. התפתח דיון חשוב, שבו הבהרנו להם את עמדתנו, שספרות טובה, כלומר ספרות שהיא מעשה אומנות, לא ניכרת בהכרח בזה שהיא מושכת את הקורא אלא בזה שהיא תובעת ממנו לעבוד ולחשוב תוך כדי קריאה. אמרנו להם שהם לא מורגלים בזה, ושאנחנו מקווים שילמדו ואולי גם יגלו שהם מפתחים טעם שלא מוכר להם.
מכאן עברנו לתרגיל שעוסק בהתחקות אחר שש הדמויות המרכזיות ברומן – כל חברותה קיבלה דמות, מראי מקום למופעיה העיקריים ברומן ושאלות מנחות שמכוונות אותם להעמיד תיאור מקיף של הדמות (מעין דיוקן), של תפקידה ברומן, ושל התהליך שהיא עוברת במהלכו.
החברותות עבדו יפה, ברובן, ולקראת סוף המפגש התאספנו והספקנו לשמוע כמה דברים על הדמות הראשונה – ד"ר רייה. אמנם עבודת החברותה המסוימת הזו היתה דלה ולא מספקת אבל היא עוררה דיון ותגובות מעניינות. בפעם הבאה יהיה יותר טוב:)
במגמת פילוסופיה:
בכיתה יב' של קובי אסולין
הפגישה שלנו התחלקה לשלוש. בחלק הראשון עשינו סיכום מתומצת לדקארט, מטרת הספק המתודי, אופן הפעולה שלו, ההוכחה לקיום האל והפונקציה של בשיטה הקארטזיאנית, לבסוף אבל בעיקר עסקנו בחשיבותו של דקארט כנביא הרציונליזם והאידאליזם והדגשים שהוא העניק לתרבות המערב ולפילוסופיה בהעמדת האני במרכז. בחלק השני של הפגישה חזרנו לדיון בתועלתנות, דרך דוגמאות שונות של שאלות ציבוריות . במיוחד התעכבנו על האופן בו התועלתנות מתנגשת עם נושא זכויות האדם, האופן בו מיל מתמודד עם זה ומציע תועלתנות כלל. במסגרת הדיון ראינו גם כיצד התועלתנות מהווה בסיס (לא בלעדי) לרעיון של מיסוי פרוגרסיבי . בחלק האחרון הקדשנו כ 40 דקות להמשך קריאה בנושא עבודת החקר ולפגישות אישיות שלי עם התלמידים בנושא .
בכיתה יב' של יעל אבוקרט קליין
השיעור מסיימות את דקרט! בקשתי מהן לספר לחברותיהן מה למדנו בשיעור שעבר על ניסוי השעווה וכולי. אספתי את הפרגמנטים שנזרקו לאוויר וסיכמתי עם הדגש על הרציונליזם של דקרט כתופס את המהות של החומר באמצעות השכל ולא החושים. דברנו על רציונליזם והשווינו קצת לרציונליזם האפלטוני, ואז הדגשתי את זה הקרטזיאני, עם ספוילר למה שיקרה בהמשך הספר- דקרט מחריב את העולם כולו, בונה אותו מחדש, מוכיח את קיומם של הרוח, החומר, ואז גם של האלוהים, ואת כל זה עשה בלי לצאת מהחדר ובלי להחליף את הכותונת. אח"כ גיבשנו שוב את עמדתו האונטולוגית הדואליסטית- העצם החומרי קיים וכן קיימים עצמים רוחניים כמספר הסובייקטים בעולם.
העליתי את ההשלכות של החזקה בעמדה כזו, ואת בעיית הגוף והנפש שדקרט שולח לעולם. כיצד הוא מסביר את מיקום הנשמה שלא תופסת מקום בגוף ספציפי? כיצד מסביר את הקשר בין ההוראה של הנפש לגוף? משם ינסו לפתור בעיה זו בדרכים שונות, אם בהחזקה יצירתית בדואליזם, ואם בוויתור על אחד מסוגי העצמים ובפנייה למוניזם מטריאליסטי או אידיאלי. שוחחנו בשטחיות אך בעניין רב על הפתרונות המרתקים שיעלו בהמשך, בעיקר של ברקלי. אמרתי שעד כה למדנו את הדברים החשובים והתרומה המשמעותית של דקרט לחשיבה המודרנית: הטלת הספק המתודית, החשיבה הרציונליסטית, בניית הסובייקט המודרני. עתה נתקדם בחומר בשביל הכיף וההכרות, מה שנספיק רווח נקי. החזרתי אותנו לנקודה שדקרט יושב עם פיג'מה ובשביל לטעון את התיאוריה הדואליסטית שלו, עליו להוכיח את קיומו הממשי של העולם החומרי, ושל העצמים הרוחניים האחרים כדי לא לקרוס לסוליפסיזם, ולשם כך יאלץ להוכיח את אלוהים. אז כן, שפכנו את כל הביקורתיות והציניות על כך, אבל אז עברנו ללמוד את הוכחות לקיום האל בתשומת לב. היה כיף, ומעניין, כמובן שהעברנו ביקורת על חולשת הטיעונים במקומות מסוימים, אך ניסינו להבין ממש את ההנחות שהוא מחזיק בהן ואת העמדות שלו. למשל התעכבנו הרבה על מונח האינסוף, או השלמות. אני ממש הגנתי על עמדתו וניסיתי להסביר להן שתכלס אנו לא אמורות להחזיק במושג הזה ולחשוב אותו. אנו יכולות לחשוב על הכביש באורך זה או באורך אחר וארוך מאוד, מדוע אנו צריכות לדמיין את הכביש במונחי אינסוף? כיצורים הווים וסופיים מאיפה בא לנו הרעיון הזה אם הכל סופי בעולם? כך גם שלמות ומושלמות. היה דיון מאוד ער בנושאים האלה. נהניתי לראות את העניין שעלה מהן, וכמה הן מצאו יופי בהוכחות האל הקרתזיאניות, הכושלות יש לציין, על אף שהן לא תופסות ומשכנעות עד הסוף. סיימנו בנימת עניין וחיוך את השיעור.
במגמת הספרות:
בכיתה יב' של הודיה בונן אלק:
המשכנו עם "הם לא בעלך" של קארבר. עשינו חזרה קצרה על מה שנאמר בשיעור הקודם. על קארבר עצמו, על אמנות הסיפור הקצר בכלל, על עיסוק במעמד שטרם עסקנו בו, מעמד הפועלים האמריקני, שנדמה בסיפור ככזה שאין לו שאיפות או חלומות גדולים. הסברנו את המושג אובייקטיפיקציה, ובקצרה על החלוקה סובייקט/אובייקט. האם האישה היא מוצר ראווה או צריכה בסיפור? מה מניע אותה לציית לתכתיבים הללו? הבנות העלו את המושג "מערכת יחסים רעילה" וחשבנו יחד מה זה אומר.
המשכנו לחשוב על סגנון הכתיבה שהעסיק את התלמידות. מינימליסטי, מצומצם, דיווחי, בוטה, "יבש".
ביקשתי מהן לחשוב על הקשר בין התוכן לצורה. אחת התלמידות אמרה שהעובדה שאין בסיפור כניסה לחיי הנפש של האישה משרתת את תהליך החפצון שלה. הצענו גם שבוטות הסגנון מדגישה את ברוטליות הקיום עליו קארבר מצביע.
סיכמנו בתרגיל כתיבה שהגיע אחרי כמה שיעורים בהם עסקנו בעיקר בכתיבה עיונית. אפשרתי להן לבחור בין שתי משימות: 1. לכתוב כמו קארבר. 2. לכתוב טקסט שהכותרת שלו היא "הם לא בעלך".
רובן בחרו לנסות לכתוב כמו קארבר. במקביל חלקן גם בחרו לעסוק בנושא שעולה מהסיפור, הפעלת כוח בין המינים, המבט הגברי על הסובייקט הנשי.
רובן סיכמו את הלמידה הזאת כ"קשוחה". נדמה לי שכולנו הרגשנו שזאת היתה כוונת הסיפור.
במפגש השני במעבר חד עברנו לנובלה שלנו, "בדמי ימיה". התחלנו בתרשים על הלוח, ביקשתי מהן לזרוק שמות של סופרים עבריים וסידרנו יחד את הרצף מבחינה דורית. עמדנו על כך שסופרים רבים העידו ששאבו השראה מכתיבתו וגם מהנובלה הזו, "בדמי ימיה".
הזכרנו יצירות נוספות של עגנון, היכן חי ופעל, את פרס הנובל כמובן. וסוף סוף יכולנו להתחיל את הנובלה. ביקשתי מכולן להקריא את פסקת הפתיחה, כל אחת ניסתה בקולה ומתוך כך אמרה משהו על הטקסט. שמענו באוזנינו את לשון המקרא ואת התקבולת המקראית. עלו הרבה סימני שאלה לגבי העלילה עצמה - נמשיך עם עגנון בשיעורים הבאים.
Comments