השבוע ה 17 בבית החינוך שלנו באונ' חיפה, חזרנו לקמפוס אחרי הפוגת זום קצרה יחסית. שמחה וששון 😊:
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
בשעה טובה פנים אל פנים, הקדשנו את המפגש לקריאת החיבורים בנושא התבגרות שהיו משימת המחצית. באווירה שהתחילה רצינית וכבדה, ציפור לא צייץ עוף לא פרח, כל אחת הקריאה בתורה את החיבור שלה בעוד האחרות כותבות צירופים ותובנות מתוכו. אחרי ההקראה ניסיתי להוביל להתרשמות יותר חווייתית בצורה של זריקת מילים וצירופים מתוך החיבור במקום מחיאות כפיים, אבל הקבוצה משכה לכיוון של משוב רציני.
יצא שעל כל חיבור התעכבנו, וכל מי שהקריאה זכתה להתייחסות מעמיקה מהחברות לקבוצה. נויה שהצטרפה אלינו בחלק הראשון תרמה תובנות מרתקות וגם כותרת פיצוצית לאחד החיבורים (הנה הוא כאן לפניכם).
נפרדנו באכילת בראוניז לצלילי השיר המדבק We Don’t Talk About Bruno"".
הטקסטים יעלו בהמשך ל"המאוורר", כתב העת של דרך רוח, ואפשר יהיה להתרשם. בינתיים מצרפת פה חיבור שזה לתואר המפתיע ביותר, ופורץ גבולות הז'אנר.
בכיתה יא' של נגה וייס ( השבוע העבירה את השיעור חיה גלמן):
השיעור אתמול תוכנן לפתיחה של הקריאה ב"הגלגול" לקפקא, אך מאחר שהגיעו רק ארבע תלמידות שינינו תכניות. בחלק הראשון עשינו קצת היכרות והן סיפרו לי על מה למדו עד כה השנה. מאחר ששלוש מתוכן כותבות עבודת גמר, שוחחנו על הצעות המחקר שלהן, בחרנו הצעת מחקר אחת ועליה הדגמנו איך אפשר להדק את הכתיבה. באמצעות ההדגמה ראינו עד כמה הכתיבה איננה רק עניין טכני, עד כמה היא מיומנות גבוהה של חשיבה וכיצד באמצעותה אפשר לדייק את הרעיונות. אחת התלמידות סיפרה שהיא כותבת על וירג'יניה וולף ועל זרם התודעה ושוחחנו מעט על כך, אך לצערי לא היה בידינו טקסט רלוונטי כדי להדגים זאת. כאן נכנסת העובדה הנהדרת שאנחנו מלמדים באוניברסיטה, ובהפסקה התלמידה ניגשה לספריה והשאילה את "אל המגדלור". וכך פתחנו את החלק השני של המפגש, קראנו את הפתיחה לרומן והתחלנו, תוך קריאה קרובה קרובה, "למשש" את מלאכת כתיבת זרם התודעה הוולפי.
לשם המחשה של פרקטיקת הכתיבה ובפרקטיקת הקריאה שהיא מבקשת, ניסינו לדמיין שהסצנה הפותחת את הספר עולה לבמת התיאטרון. מי הדמויות שנמצאות בחדר, היכן היא עומדת/יושבת, מה היא עושה, לאן מביטה, ואז קראנו רק את שורות השיחה שמתנהלת בין ג'יימס רמזי הקטן, אמו ואביו.
עמודים שלמים של טקסט, לשיחה כה קצרה. אז מה קורה בין שורות השיחה? ואז התחלנו לחשוב על תאורה על הבמה וכשהמספר מדבר, איזה דמות תהיה מוארת, לאיזו תודעה אנחנו נצמדים, וכיצד התודעה הזו מאפיינת את הדמות החושבת/מהרהרת. הספקנו מעט, אבל הרבה.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
שמחנו לחזור ולשבת יחד!
בשיעורים הקרובים נעסוק ביצירתה של לאה גולדברג ובדמותה – זו תהיה לנו הזדמנות ראשונה לפגוש יוצרת אחת גדולה ולהשתהות בעולם הספרותי שבראה, בשפה האומנותית שמייחדת אותה, ובהקשר שבו פעלה.
התלמידות.ים הכירו את שמה משיריה וסיפוריה לילדים וגם מכמה שירים שהולחנו ואחרי פתיחה קצרה יצאנו לדרך.
צפינו בסרט 'לאה גולדברג בחמישה בתים' מבית היוצר של העברים ולאחריו שוחחנו על הרשמים שלנו מהסרט. הוא עורר עניין רב, ועלו בעקבותיו שאלות טובות – ורוניקה שאלה איך זה שמשוררת שכתבה שירים וסיפורים מלאי אופטימיות לילדים היתה כל כך עצובה ובודדה, והתפתח דיון על הקשר שבין חיים ליצירה ועל מקומו של הסבל ביצירה. בדיון עלתה התפיסה שמשוררים כותבים מתוך כאב ושאלנו על מידת האמת שיש בתפיסה הזו. היה לי חשוב להבהיר שמקורו של הדימוי אודות האומן המיוסר הוא ברומנטיקה ושתהליכי יצירה הם הרבה יותר מורכבים ומרובי-פנים ממה שמציע הדימוי הזה.
הסרט אכן נוטה להדגיש את הסבל בחייה של גולדברג ובאישיותה, ומדגיש פחות את השפיות ועוצמת החיים שעולים מההיקף הגדול של היצירה והעשייה הספרותית והתרבותית שלה. עוד דיברנו על נושא אחר שעולה מהסרט – הדרך הלא קלה שלאה גולדברג היתה צריכה לפלס לעצמה במרחב ספרותי שמאוכלס על ידי גברים באופן כמעט בלעדי, והמתח הלא פתור בין התקדשות לחיי יצירה לבין חייה האישיים.
אחרי ההפסקה התחלנו לקרוא במחזור "ילדות", שהתפרסם בקובץ שיבולת ירוקת העין ב-1940. המחזור כולל תשעה שירים (או עשרה באחת המהדורות), שמתארים במעין תמונות מראות ילדות. הקראנו בקול חלק משירי המחזור והקשבנו לריתמוס שבו לאה גולדברג קוראת בקולה הנמוך-צרוד את משירי ארץ אהבתי. חזרנו והקראנו שוב.
הבחנתי בין קריאה בשיר בודד לבין קריאה במחזור שירים, שכולל בדרך כלל איזשהו עקרון מארגן שיכול להיות נרטיבי או הגותי או אחר. במחזור ילדות גולדברג פורסת תהליך שראשיתו בחוויית ילדות הרמונית וסופו במוות של אח קטן,
שחותם את תום הילדות.
התחלנו לקרוא בקריאה צמודה שיר אחד מתוך המחזור, הראי – ושאלנו שאלות יסוד:
מה מתאר השיר?
מאיזו נקודת מבט?
באיזה מרחב וזמן הוא מתרחש?
מהן האגדות ההפוכות?
מיהן הדמויות שמופיעות בו ואילו אגדות נזכרות בו?
ראינו שהשיר נמסר מפי קול דובר מרוחק, מאופק, שאינו נוקט לשון אני, ומתאר את הדברים מנקודת מבט של ילדה. זיהינו את המרחב והזמן – חדר בשעת לילה כפי שנחווה בעיניה של ילדה, והתחקנו אחר רשימת האגדות שנזכרות בו, רובן מוכרות מאד ומיעוטן פחות. השלמנו את האגדות הלא מוכרות, אחת מהן אגדה רוסית שוורוניקה ודיאנה זיהו בחדווה, ונמשיך בשבוע הבא.
בכיתה י' ספרות ערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
השיעור התמקד סביב הנושאים שכל תלמיד.ה בחר.ה לעבודה שלו. התלמידים קיבלו זמן בכדי לחשוב שוב על הנושאים, ולהתייעץ איתנו המורים. תוך זה, דיברנו על חשיבות ההצגה מול קהל, איך מציגים את הרעיונות שלנו? אחרי זה, מספר תלמידים.ות הציגו את הנושאים שלהם, וזה היה מאוד מעניין. למרות שמדובר באותו משורר ובאותם שירים, כל אחד.ת מהתלמידים.ות בחר נושא אחר להתמקד בו: פחד מהסוף, זיכרון ואהבה, חוסר אונים וכו'.
בתחילת החלק השני חילקנו תעודות חצי שנה, זה היה אירוע חשוב ומעודד, והזדמנות להדגשת חשיבות התהליך והשפעתו על התלמידים.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
השבוע העבירו קסניה והילה את הרפראטים שלהן וכך בדיוק הן סיכמו את השיעור: "העברתי את השיעור בנושא המתת חסד, ורציתי להראות כי אין אנו יכולים להתמקד רק בחולה או רק ברופא. רציתי להראות שהשאלה הזאת כוללת בעצמה מישורים נוספים שצריך להתמודד איתם. רק כך אנחנו באמת יכולים לקבוע איזשהו גבול או חוק בנוגע לכך. ניסיתי לעורר דיון ושאלות בכיתה, כי אי אפשר לדון בשאלה הזאת בלי הדיון השורר סביבה.
ברגע הצגה עצמו, החלטתי להתחיל ברקע קצר על המתת חסד ובעצם להראות את שני הצדדים. לכן הבאתי את שבועת היפוקרטס ואת עמדת בייקון, וטענותיהם המנוגדות החלו את הדיון האתי.
כאשר הצגתי את הנושא ואת המחלוקת, נכנסתי יותר לעומק העניין. בהצגה ניסיתי להעביר את הדברים העיקריים אשר נגעו בכל מישור בעבודתי הכתובה. ניסיתי לעשות שיח, ליצור יותר עניין וגם לנסות לענות על שאלות העולות מהכיתה.
אומנם ההצגה ברגע האמת היתה שונה ממה שציפיתי מלכתחילה. היו נושאים אשר רציתי לדבר אליהם, שקצת ברחו לי ובאותו הזמן גם התמודדתי עם נושאים אשר לא חשבתי עליהם במהלך העבודה. לדוגמה, ממש רציתי להתמקד
בעניין של הפזיזות בהחלטה ובחיים כדאיים, אך בסוף נגעתי בזה בקטנה. בפועל התמקדנו יותר בנושאים כמו האם אנו יכולים להרוג אדם בלי שאנו יודעים מה יש אחרי זה. כמו כן, הרגשתי שהבאתי את עצמי יותר ממה שתכננתי מלכתחילה
ובאתי כבר עם תשובה לשאלה שלי, אשר נכונה בעיני.
כאשר בניתי את העבודה, רציתי לבנות מהלך ברור, אך לפעמים הרגשתי שאני קצת מתרחקת ואולי זה גרם לבלבול אצל המקשיבים".
"האבסורד שבמדע נובע משתי חזיתות מרכזיות:
1. החזית הלוגית הנובעת משאלת ההתאבדות בהקשר של האבסורד הקיומי, המובילה לשאלת רלוונטיות המדע נוכח חוסר משמעות הקיום.
2. החזית האפיסטמית המערערת על מהימנות התבונה כמקור אובייקטיבי לאמת. מתוך כך המדע הוא בגדר השערה ואין לייחס למסקנות מדעיות מעמד של אמת מוחלטת נוכח האבסורד.
תהליך המחקר היה החלק האהוב עלי בעבודה. נהניתי מאוד לקרוא את הטקסטים, לצלול לתוכם בחיפוש אחר ציטוט ספציפי, לקרוא שוב ושוב את אותה הפסקה עד 'שנפל האסימון'.
שמחתי על היכולת לעיין במקור ולא להסתמך רק על מורים לצורך ביאור הטקסט. הליך הכתיבה היה מאתגר יותר, הן בשל חוסר הבקיאות בשפה האקדמית, והן בשל הצורך בבחירת הניסוחים הקפדנית.
זה היה תהליך מאוד סיזיפי שדרש ממני מאמץ רב. הצגת העבודה הלכה יותר טוב משציפיתי והצלחתי להשלים את המהלך שניסיתי להוביל בשיעור. בגדול העבודה ככלל לא הייתה סבל, אבל גם לא קלה במיוחד".
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
הפגישה התחלקה איך לא ל-3. בחלק הראשון דנו בשאלה של סינתטי-אפריורי כסוג המשפטים או הטענות שקאנט מחדש. האופן בו התבונה מסוגלת להוסיף ידע נוסף הכרחי וקודם (מבנה) לכל חוויה חושית.
בהמשך לכך קיימנו דיון קצר בלוח הקטיגוריות של קאנט ראינו כיצד הקטיגוריות שקאנט מציע מעניקות תמונה כוללת למכלול היחסים והתפיסות שאנחנו מכירים על אובייקטים בעולם.
החלק השני בשיעור היה למעשה חזרה על תפיסת במוסר של קאנט, שכבר למדנו, מה צריך להניע את האדם, מה הוא הרצון הטוב, מהי תפיסת החירות של קאנט, ולבסוף מה הכללים המעשיים. כאן התלמידים העמידו שאלות מעולות אפילו עד לרגע שמבחינתי הוא הרגע שכל מורה צריך לשאוף אליו, הרגע בו תלמידה, נעמי גומוש, שאלה שאלה שהתקשיתי ולא כל כך מצאתי מילים לענות לה, נעמי שאלה בקול מה נותר מבחינה חברתית מתפיסתו של קאנט אם אין לנו למעשה יכולת לזהות האם חברה מוסרית לנוכח ההכרח באינטרוספקציה של הסובייקט על מניעיו שגם אחריה לא תמיד נדע מה באמת הניע אותו לפעולה.
בחלק השלישי שוחחנו שוב על תורת הסימנים של סוסייר ובארת' ולקחנו כדוגמא את סצנת הפתיחה הקלאסית מהסרט מטאל ג'אקט של סטנלי קיובריק. התלמידים העמידו סימנים ומסמנים ואז ביצעו ניתוח מעולה למסומנים שעולים ממסמנים אלו וכן לסיפור (מיתוס) שעולה מהסצנה. נתראה בשני הבא.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
חזרנו למפגש פנים אל פנים, וניצלנו את המאורע לעבודה אינטנסיבית! חזרנו על עיקרי המהלך של אריסטו בשני הפרקים של האתיקה ולאחר מכן המשכנו לקרוא מעט בטקסט. שוחחנו על הקביעה של אריסטו על פיה האדם המוסרי הוא אדם ש"מוצא הנאה בדברים הנכונים", ועל פשר הקישור המעניין בין המוסרי למהנה.
המשכנו לעבודה בקבוצות קטנות. התחלקנו לארבע קבוצות, וכל קבוצה קיבלה שאלה לדון בה, בעקבות הקריאה באריסטו. ביקשתי מכל קבוצה לבחור בשני נציגים, שבסיום העבודה יציגו את עיקרי הדיון מול הכיתה בהרכבה המלא.
אלו השאלות בהן עסקנו:
1. הקבוצה הראשונה חקרה את המחלוקת בין אפלטון לאריסטו בשאלת המזל המוסרי: האם העשייה המוסרית היא מהלך פנימי, שאינו תלוי בנסיבות המקרה? או שמא יכולתו של אדם לפעול בהתאם לסגולה הטובה, ובכך להגיע לאושר,
אינה חסינה בפני פגעי המזל?
2. הקבוצה השנייה עסקה בשאלת האקרסיה, "חולשת הרצון": אין אדם עושה עוול מרצונו, קבע סוקרטס. איש אינו מעוניין לפגוע באושרו שלו במכוון. אך מה בדבר האדם המכור, למשל, שואל אריסטו? האם איננו פועלים כנגד אושרנו
לעתים, ואפילו ביודעין?
3. הקבוצה השלישית עסקה בשאלת כיבוש היצר: האדם המוסרי, טוען אריסטו, הינו זה הפועל בצורה רציונלית ובאופן אינסטינקטיבי. בעל הסגולה הטובה הוא זה החפץ בטוב ללא מאבק פנימי, שכן הטוב גורם לו הנאה. האם, אם כן, כובש היצר,
שרוצה ברע אך מרסן את עצמו, פחות מבחינת מעמדו המוסרי?
4. הקבוצה הרביעית עסקה ב"פרדוקס הענווה": אנו נוטים לייחס לענווה ערך חיובי. אך מדוע? האם אנו מצפים מהאדם המוצלח לחשוב על עצמו פחות מכפי שהינו? האם אין בכך ביטול עצמי? או שמא האדם העניו הוא זה המכיר בכישרונו הייחודי,
אך אינו מפגין זאת כלפי חוץ? האם אין זו צביעות?
העבודה בקבוצות הייתה מוצלחת מאוד. אני ומיכאל הסתובבנו בין הקבוצות ועזרנו, והדיונים היו ביקורתיים ויפים. לאחר ההפסקה האזנו לנציגיה של כל קבוצה ואז ערכנו דיון כיתתי קצר. מחכים להמשיך בשבוע הבא!
Comments