השבוע ה 21 בבית החינוך שלנו באונ' חיפה, 2/3 הדרך מאחורינו. מוזמנות ומוזמנים להצטרף לרגע קט לחגיגה:
במגמת ספרות:
בכיתה יא' של נגה וייס (חיה גלמן העבירה אמש את השיעור):
ממשיכים ב"הגלגול" לקפקא. (לאחר קריאת הפרק הראשון בנובלה). פתחנו את המפגש בדיון בשאלה "על מה הסיפור הזה?" הדיון התפתח לפרשנויות השונות שדרכן אפשר לקרוא בטקסט וגלש לשיח על אקזיסטנציאליזם ועל אבסורד, משמעות הקיום, מה קודם למה, הקיום או התודעה? באשר לאבסורד, אחד התלמידים טען שלמעשה, למרות שמה של הנובלה "הגלגול" אין כאן למעשה שום גלגול, ב"הפוך על הפוך" קפקא לדעתו מראה שהגיבור היה שרץ לפני שגופו הפך לכזה והוא שרץ גם עכשיו. ודווקא בשני המקרים - הלפני ואחרי, יש חוסר הלימה בין התודעה להוויה. לפני שסמסא הפך לשרץ הוא היה אדם שהתנהל בתודעה של שרץ, ועכשיו כשגופו הפך לשרץ הוא למעשה ממשיך להתנהל מתוך תודעת אדם. כך לפחות לפי הפרק הראשון שקראנו.
לאחר מכן ניסינו להבין את הסיפור דרך הפריזמה הז'אנרית - האם זה טקסט ריאליסטי? האם פנטזיה? דיברנו על ריאליזם פנטסטי וניסינו להבין איך הז'אנר המשולב פועל עלינו אחרת לעומת הנובלה "האף" לגוגול, או, לעומת אגדות ילדות כמו כיפה אדומה למשל. בנוסף, העלינו את האפשרות של החלום - אם שני הפרקים הראשונים נפתחים ביקיצה משינה, עד כמה ההזמנה לרגעים הלימנליים האלה מזמינה אצל הגיבור רגעים של דמיון שמהולים במרחב של מציאות.
את החלק השני פתח שון, תלמיד ממוצא אוקראיני שהקרין לכיתה קליפ של שיר עם אוקראיני וזו היתה דרכנו להביע סולידריות קטנה עם העם האוקראיני. בכיתה לומדים הרבה תלמידים דוברי רוסית ולכן היה אך טבעי שגלשנו לשיח על רוסיה ואוקראינה, על ההבדלים בין השפות ועל המהות של השפה כזהות, כגורם משמעותי בשימור התרבות, עלו הרבה סיפורים אישיים. במחצית השנייה של השיעור חזרנו לידידנו סמסא והמשכנו לקרוא בפרק ב' של הנובלה.
כמורה אורחת בכיתה הזו נפעמתי מרמת הידע ומרמת הסקרנות הבלתי נדלית של התלמידות.ים. כמה עמוקים הדיונים איתם וכמה ניכרים בהם טיפוחה והווייתה של נגה. איזו קבוצה נהדרת!
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
אתמול הצטרפו אלינו בנות הקבוצה של טליה והשיחה שהתרחבה היתה מעניינת ומשמחת!
מאז הפגישה האחרונה שלנו לפני שבוע פרצה מלחמה והיא מתחוללת בשעות אלה ממש, ובשל כך פתחנו בקריאת סיפור קצרצר של אידה פינק, שנקרא 'הסוף'. הסיפור מתאר שיחה בין זוג אוהבים בשעת לילה, היא מוסיקאית והוא צייר, לנוכח קולות מלחמה עמומים-אלימים שעולים מהרחובות אל מרפסת דירתם. היא מישירה מבט אל המתרחש, הוא מכחיש.
הסיפור מתאר סיטואציה "קטנה" ואנושית, של עמידה נוכח המציאות "הגדולה", ערב מלחמת העולם השנייה. חוסר הוודאות, הקושי ואי הרצון לזהות את אותות המלחמה ולהכיר בהם, הרצון הפשוט לשמור על מה שיש, האימה, כל אלה חיים בתוך הסיפור וגם כאן ועכשיו.
דיברנו על האופן שבו הסיפור ממחיש את הפער בין החיים האנושיים "הקטנים" לבין ההתרחשויות האלימות "הגדולות", את תחושת אין האונים לנוכח חיים שמתהפכים ונחרבים בין רגע בשל הכרעות של שליטים, שגם הן אנושיות גם אם מעוותות ומקוממות.
השיחה גלשה לשאלות מטרידות נוספות - איך אנחנו עומדים מול מציאות של מלחמה? מה תפקיד הזכרון ההיסטורי ועד כמה הוא עוזר לנו להבין את מה שמתרחש? מה יש בכוחנו לעשות? מה יש בכוחה של הספרות לעשות?
לאחר הדיון חזרנו לתכנית שעל הסדר התחלנו לקרוא את הסיפור מומנט מוסיקלי מאת יהושע קנז. עבורנו זה סיפור קצר-ארוך ראשון שנקרא ונלמד השנה, והאורך משנה את הקצב של הקריאה ושל השיחה.
פתחנו בהקראה בקול משותפת של הסצינה הראשונה ושאלנו מי המספר ומה זו התמונה המשונה והמרהיבה שבה הוא פותח? מה מתואר בה? למה היא מוצגת בפנינו כך שנדמה לנו שהיא ממשית ואיך רק בסופה מסתבר לנו שמדובר בתיאור של תמונה שתלויה על קיר? איך היא נקשרת לתיאור הסבתא והמשפחה שבאים לאחריה?
ראינו שמדובר בתמונה של טבע דומם ותיארתי את הצורה האומנותית הזו, שמבוססת על קומפוזיציה שכוללת אובייקטים חיים ובצידם סממני מוות וכליה, כלומר שביסודה יש מראות ותחושות סותרים ומנוגדים.
שאלנו על נקודת מבטו של המספר, שמשחזר סצינה מהילדות, על האופן שבו תפס את התמונה ואת הדמויות שסובבות אותו כילד, על המשיכה שלו לתחושות המנוגדות שמעוררת בו התמונה.
דיברנו על הקשר בין תיאור התמונה לדמות הסבתא והסברתי מהי מיטונימיה ומהו יחס מיטונימי.
עוד הזכרנו את המושג הזרה, ואיך המבט של הילד מייצר הזרה של הדברים שסביבו.
אחרי ההפסקה המשכנו בקריאה והגענו למצמוץ ולסקנדל המשפחתי סביבו. דיברנו על מצמוץ ועל תופעות גופניות שמבטאות מצב נפשי, רגשות וחרדות ועל הפער בין הסימפטום הגופני לבין המודעות של הילד, שכלל אינו מרגיש אותו.
הרחבנו ביחס לאופן בו מתוארת התגובה המשפחתית, סיפורי האימה החינוכיים של הדודה והאיום שבצידם, וכל התחושה הזו שהולכת ונבנית של ילד שמוקף דמויות אוהבות ואהובות ובה בעת זרות ומאיימות.
עוד עסקנו בדמות הילד הזה – מה מאפיין אותו? איך הוא הולך ומצטייר לעינינו? הצבענו על כך שהוא ילד מתבונן, ודיברנו על הקשר שבין ההתבוננות הכה חדת-הבחנה שלו לבין המצמוץ.
לסיום נתתי להן משימת כתיבה – לתאר סצינה בילדות שבה חוו לראשונה את התחושה שמשהו מבחין ומפריד בינם לבין הוריהם. כתבו סצינות יפות מאד שנסובו על פער שהתגלה סביב שולחן אוכל אהוב שהוחלף, פריחת חלמונית, גזירת צפרניים ועוד.
בכיתה י' ספרות ערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
בחלק הראשון של השיעור התלמידים.ות למדו בכיתה של קובי על חשיבה ביקורתית, וקיבלו את המושגים הבסיסיים של הטיעון, ובעיקר הנחות ומסקנות, ותרגלו אותם דרך בדוגמאות שונות. כמו כן, הם למדו על מבנה עבודת המחקר, והאופן בו היא מבוססת על טענות באופן כללי, ובכל פרק ופיסקה בה.
בחלק השני, המשכנו בכיתה שלנו את הנושא. בהתחלה דיברתי על חשיבות הלוגיקה והשכנוע לחיים שלהם, בכל היבטיה. יישמנו את העקרונות של הטיעון והשכנוע דרך דיבייט בנושא מדים בבית הספר. הדיון היה מעניין מאוד, כולם לקחו חלק, אם באחת הקבוצות או בועד השיפוט. בסוף השיעור התלמידות הביעו את רצונן לפנות למנהלת בית הספר בנושא ולבקש להחליף את הצבע של מדי בית הספר בקיץ בגלל שהצבע הלבן מפריע להן וחשבו איך להשתמש בטיעונים משכנעים בכדי להשיג את השינוי הזה.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
תיארנו את המעבר מהמצב הטבעי למצב החברתי לפי רוסו. מהיות האדם חיה חסרת תבונה, בעלת חמלה, בודדת ומאושרת, עד לאיבוד חירותו והנצחת אי השוויון - מקור כל הרע - באמנה ובחוק.
המעבר האבולוציוני מתרחש כשהאדם פועל בניגוד לאינסטינקטים שלו, מפתח רוח, שמובילה אותו לתבונה. אז הוא מתחיל להיות אומלל, לחשוש מהמוות. בהקשר זה שאלנו אם יש קשר בין אושר ובערות.
המשכנו ביצירת הקשר עם בני אדם. פיתוח שפה לתיקשור ויצירת מחשבה מופשטת שמניחה עולם מדומיין. ומכאן להשוואה עם הזולת, כשהעטיפה הופכת חשובה יותר מהתוכן. האדם מפתח פנאי, ובמקום לישון תחת העץ הוא מתבונן באחר.
גופו מתנוון ומתחילה תחרות עם הזולת. האדם רואה עצמו אינדיבידואל, הוא מוגדר כך כי יש לו אפשרויות בחירה בלתי מוגבלות, לרצות בלי גבול. קיומו מבוסס על השוני מהאחר.
החירות סותרת את עצמה כשהיא מנסה להתממש, מפני שאז נולד קונפליקט בין כל בני האדם שמנסים לממש אותה. כך נוצרת חברה – המקור לאי השוויון, כשהגילוי של הקניין הפרטי הוא הרגע הקריטי של כינון החברה האזרחית, השלב המכריע ביותר ביצירת אי השוויון: האחד מחזיק בנכסים והשני חסר כל, אחד מעביד והשני משעובד. ברגע שהוגדר הקניין הפרטי התרבות האנושית הפכה להיות תרבות של רודפי בצע, שאפתנים ומרושעים.
היריבות, ניגודי האינטרסים והמסחר חסר הרחמים משכנעים שכל אחד רשאי לפעול למען עצמו על חשבון אחרים.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
אתמול התארחה אצלנו כיתת הספרות הערבית של איאד וסיגל. הנושא היה חשיבה ביקורתית. הצגתי בפני התלמידים את אבני היסוד של חשיבה ביקורתית: טענה, הנחה, הצדקה, מסקנה, טיעון, טיעון תקף.
לאחר מכן הצגתי כל מיני דוגמאות לדברים האלו כולל טיעונים קצרים ועבדנו ביחד עם התלמידים על הדבר. חייב לציין שמצג אחד היה מאוד כיף לפגוש קצת שפה ערבית ומצד שני הרגשתי חוסר בטחון כמה אני מצליח להעביר את הדברים במדויק.
החלק השני של היום התקיים ללא נוכחות החבר'ה מספרות. בחלק הזה הצגתי את מושג מצב הטבע של הובס, את המעבר מפילוסופיה פוליטית אידאית לפילוסופיה פוליטית מכניסטית.
עמדתי על האופן בו שאלת האופי האנושי היא מרכיב מרכזי בהבנת התהליך הסיבתי שמביא את מצב הטבע להרסני מבחינה כלל אנושית . בשל גרון כואב בחרתי להפסיק את הדיון כאן לפני קריאה האחד הפרקים החשובים יותר בספר: פרק יג, שמתאר את המעבר ממצב טבע ניטרלי למצב טבע הרסני. במקום זאת בחרתי להקרין את החלק הראשון בסרט בעל זבוב שמתאר מעין תהליך הפוך של מעבר מחברה סדורה למצב של מצב טבע אלים להרסני (הסרט , בעקבות הספר הקלאסי, מתאר קבוצת ילדים שהמטוס שלהם מתרסק והם מוצאים עצמם על אי בודד.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
המשכנו את הדיון בו עצרנו לפני שבועיים, במידת האכזריות. הזכרנו את הקריטריונים שהצענו להגדרת האכזריות במפגש הקודם, וכמה מהשאלות החכמות שהעלו אז התלמידים, והיוו את לב הדיון בזה הנוכחי: גלי ואביב ערערו על הקישור ההכרחי שהצעתי בין אכזריות לסבל. גלי הביאה דוגמאות שונות שמבטאות אכזריות מבלי להיות כרוכות בסבל ממשי, ואביב טען למתח מסוים שמייצרת ההגדרה, שכן "סבל" הוא סובייקטיבי מאוד.
המשכנו צעד אחד קדימה וניסינו לחשוב ביחד האם תיתכן אכזריות שאינה כרוכה במעשים כלל. האם ישנן מחשבות אכזריות? או מעניין מכך, האם עלינו להצטער בהן? בנקודה זו סגרנו את המעגל ושבנו אל הדיון של אריסטו בבעל הסגולה הטובה ובכיבוש היצר, ושאלנו על האפשרות להעמיד מצבים פנימיים לשיפוט מוסרי.
לאחר הדיון באכזריות הצגתי בפני הקבוצה את תרגיל הכתיבה הנוכחי, שיהווה סיכום לחטיבת אתיקת המידות. בתרגיל מתבקשת כל תלמידה לבחור במידת אופי שנראית חה בעלת עניין פילוסופי, ולכתוב עליה מסה קצרה.
חידדנו ביחד בקבוצה הן את ההגדרה למידת אופי, הן לכתיבה מסאית, ולאחר מכן נתתי זמן לעבודה ראשונית על התרגיל. במהלך הכתיבה אני ומיכאל היינו פנויים לסיוע פרטני בשאלות והתייעצויות.
במקביל, נעמי העניקה סיוע בכתיבה לתלמידים שביקשו בכך. לקראת סוף המפגש כבר הייתה בידינו רשימה מסקרנת של מידות טובות ורעות! מועד הגשת הטיוטה למסה נקבע לשבוע הבא. לאחר מכן אני ומיכאל נשיב את הטיוטות עם תיקונים, ונערוך סבב של משוב עמיתים בקבוצות קטנות. בסוף התהליך, אני מקווה, נוכל כבר לראות את פירותיה של העבודה המאומצת על יכולת הכתיבה הפילוסופית.
לסיום, קראנו ביחד דברים שנשא יואל הופמן בכנס של פעילי זכויות בעלי חיים. סיפרתי על דמותו האניגמטית, אפופת השמועות, של הופמן. הטקסט הקצר שימש אותנו לשתי מטרות: הן סגירת הדיון שלנו במידת האכזריות, הן להתרשמות מכתיבה מסאית (נאומו של הופמן בהחלט יכול להוות מסה ראויה!). בטקסט מביא הופמן ציטוטים משל כמה מגדולי ההוגים של תרבות המערב: אריסטו, דקרט, דרווין, ובכולם עמדות מביכות ומהממות באכזריותן ביחס לבעלי חיים. הופמן כמעט ואינו מוסיף דבר על הציטוטים של גיבורי התרבות, רק מציב אותם בזה אחר זה כקולאז' של אכזריות בלתי נתפשת. הופמן מסיים את הנאום בשיר קצר ויפה של רילקה, וכך סיימנו גם אנחנו ונפרדנו לשלום.
Comments