במגמת ספרות:
בכיתה יב' של נגה וייס/יא' של רותם וגנר:
אתמול המשכנו ללמוד את הנובלה בדמי ימיה, וסיימנו את הדיון בה.
המפגש הוקדש לחלקיה האחרונים של הנובלה – התעכבנו על רצף האירועים הגורליים שמתרחשים לקראת סופה:
הסצנה דמוית החלום שבה תרצה מגלה לעקביה מזל את אהבתה אליו – התעכבנו על האופי החמקמק של התיאור, שלא ברור מה מתוכו הם דברים שנאמרו וקרו ומה מתוכו הוא הזיה של תרצה. ראינו שהאלוזיה לשיר השירים מחזקת את תחושת החלום.
התעכבנו על תגובתו של עקביה, שדוחה את אהבתה של תרצה, ועל המחוות שלו שמתפרשות בעיניה של תרצה כהיענות.
ראינו שהמחלה של תרצה, שתוקפת אותה לאחר הפגישה עם עקביה, היא ערבוב של התקררות ומחלה רומנטית, מחלת האהבה, שבה יש הידמות כמעט מוחלטת למחלתה של אִמה. היא מִטלטלת במהלכה בין ציפיה דרוכה לפגישה הבאה עם עקביה, לבין הודעה לאביה שהתארסה עם עקביה על אף שלא התארסו, ולמעשה היא במצב נפשי גבולי שבו הפנטזיה גוברת על הכרת המציאות.
המבוגרים הסובבים אותה, אלה שדחפו אותה אל עקביה מזל בבלי דעת וליבו את התשוקה המעוותת שלה אליו, מגיבים להודעת האירוסין בצורות שונות – הנשים, קילא ומינטשי אומרות לה מפורשות שזו טעות מרה. אביה לעומת זאת אינו אומר דבר אבל קורא למינטשי, וניתן להבין את המעשה הזה שלו כהתנגדות רפה או כהסכמה רפה.
ועוד ראינו שתרצה שוקעת בחולי עמוק, מעין מוות, שהיא מחלימה ממנו היישר אל חתונתה עם עקביה מזל. כלומר, ההידמות לאמה והמניפולציה שהיא מפעילה על סביבתה מאפשרת לה לממש את רצונה ול"תקן" על פי תפיסתה את העוול שנעשה לעקביה, ולמעשה היא מצליחה במקום שבו אִמה כשלה.
שוב חזרנו לדבר על האהבה של תרצה לעקביה ותהינו על טיבה. רובנו חשבנו שיש בה משהו מעוות ודוחה והעלנו את המושג גילוי עריות, שאמנם אין כאן גילוי עריות של ממש אבל יש כאן מעין גילוי עריות, גם משום שעקביה הוא בן דורם של הוריה והוא מעין כפיל של דמות האב, וגם משום שהיא מממשת את אהבתה הלא ממומשת של אִמה.
אחרי ההפסקה התחלקנו לחברותות וביקשתי שיקראו את שני העמודים האחרונים של הנובלה ויענו לשתי שאלות: איך משפיע סופה של הנובלה על נקודת המבט שלנו על תרצה ועל הנובלה כולה? איזה שאלות פרשניות פמיניסטיות מעלה הנובלה?
התכנסנו חזרה ודנו בדברים שעלו בחברותות: הפיסקה הקצרצרה שחותמת את הנובלה ובה מסתבר שתרצה כותבת את זכרונותיה לאחר שהבינה שנישואיה לעקביה היו טעות, משנה לחלוטין את נקודת המבט שלנו כקוראות. במהלך הקריאה מתחילתה של הנובלה אל סופה נדמה לנו שהדברים נמסרים בזמן התרחשותם. והנה כאן מסתבר שנכתבו ברטרוספקטיבה, לאחר שתרצה התפכחה מדמיונותיה. זה בעצם מצריך לקרוא מהסוף להתחלה, מחדש. עכשיו ניתן להבין את הדו משמעות שהרגשנו בה במהלך הקריאה בין תיאור "תמים", שצמוד לחווייתה של תרצה כילדה ונערה צעירה לבין ביטויים שונים שחותרים תחתיו ומערערים על שלמותו. הזכרנו דוגמאות שונות במהלך הסיפור שבהם הרגשנו את הכפילות הזו.
הסתבכנו סביב השאלות הפמיניסטיות שהנובלה מעלה ובכל זאת הסכמנו שדמותה של תרצה שמניעה את אהבתה בכל כוחה תוך שימוש בכל מני מניפולציות "נשיות" דומה לדמויות רבות של נשים שנכתבו על ידי סופרים גברים. וכך גם הסיום הטרגי של המהלך הזה; לכאורה זה אותו סיפור ישן עליו הצביעה וירג'יניה וולף שבו כל התכלית של הדמות הנשית מתמצה באהבה ואין לה משלה כלום. תרצה פועלת על פי מוסכמות פטריאכליות-רומנטיות גם באופן שבו היא מגיבה למותה של אמה ומפרשת את דמותה וגם בכל הנוגע להבנה שלה את רגשותיה ואת יעודה. ועם זאת בסוף הסיפור משהו מתהפך: היא מתפכחת ונעשית לאשה כותבת ובכתיבתה היא מערערת על היעוד הרומנטי שהיתה שבויה בו ובכלל זה מערך הדימויים והתפיסות שדחפו אותה לממש את חייה תוך חיקוי דמותה ואהבתה של אמה. הצעתי את המפנה הזה כמבט פמיניסטי-ביקורתי על הנובלה ועל אף שהוא כל כך מרתק בעיני אני לא בטוחה ששכנעתי אותן וכבר הגיע רבע לשמונה וכולן סחף הרוח.
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וסיגל נאור פרלמן:
בחלק הראשון של השיעור, חילקנו את התלמידים ל-5 קבוצות, כל אחת עבדה על שיר מתוך השירים המודרניים של בחינת הבגרות. כל קבוצה התבקשה לקרוא את השיר, לנסות להבין אותה הבנה ראשונית, ולקרוא על המשורר.ת. בכל שבוע מהשבועות הבאים כל קבוצה תציג מצגת על השיר, שלחנו להם גם עוד חומרים שיעזרו להם בהבנת השיר והכנת המצגת. בחלק השני, הקבוצה שנכחה בשיעור על טקסט "מרים אלצונאע" מתוך הספק "הקמצנים" התבקשה לנתח אותו מול כל הכיתה, פואד התנדב הציג את הסופר אלג'אחז והציג את ניתוח של הטקסט, ובסוף השיעור התבקשו לענות בכתב על שאלת בגרות על הטקסט.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של קובי אסולין:
הפגישה אתמול התחילה בהצגה של אור את עבודת הגמר שלה (רפרט). העבודה של אור עוסקת במשמעות האלוהות או בצורך באלוהות. אור הציגה (קרוב ל-30 דקות) את כל ההוגים שבהם עסקה בעבודה שלה (סולבייציק, פרויד, קאמי, שפינוזה, ניטשה) . ניכר שאור השקעה משמעותית בעבודה, היא ביצעה סקירה מרשימה של הוגים אלו ביחס לשאלת המחקר שלה.
לאחר ההצגה היפה (להיות ראשונה זה לא דבר פשוט) כל אחד מהתלמידים נתן לה משוב על הדברים החזקים וגם כאלו שדורשים שיפור או התאמה לקראת ההצגה המסיימת בטד דרך רוח. מה שיעצתי לה, וגם היה ביסוד כל התגובות האחרות, הוא לצמצם את הדיון לשני הוגים מרכזיים, להעמיק בהם יחסית, לנסות להראות את הבדל הגישה המשמעותי ביניהם ביחס לשאלת המחקר.
בחלק השני של הפגישה עשנינו חזרה לבגרות על דקארט. עברנו על המוטיבציה של דקארט לוודאות אפיסטמית, על האופן שבו הספק שלו הוא למשעה בעיקרו מתודי, שיטת עבודה ולא שיטה פילוסופית. לאחר מכן סקרנו מחדש את כל אופני הספק (חושים, שיגעון, האל , אמיצות מתימטיות-לוגיות) ולבסוף השד הרע, עד לקוגיטו ארגו סום. לאחר ההגשה לוודאות הראשונה ניסינו להבין למה הוא זקוק לאל, כדי לפרוץ את מחסום התודעה הסגורה שלא יודעת אם קיימת מציאות ואם זו תואמת לתודעה. הבאנו את ההוכחה לקיום האל ולאחריה את מושג ערבות האל. שבוע הבא דייוויד יום ותועלתנות בחזקה לקראת בגרות.
בכיתה יא' של עומר בן דוד:
שבנו אל בעיית האינדוקציה, בה עסקנו במפגש הקודם. חזרנו על המבנה הלוגי של הטיעון הסיבתי ועל הכשל המעגלי עליו מצביע יום: הסקה אינדוקטיבית מניחה תמיד שהעתיד ינהג על-פי עקרונות דומים לעבר; אומנם הדרך היחידה לנמק הנחה זו, הינה באמצעות אינדוקציה: עד היום, העתיד פעל על-פי עקרונות דומים לעבר, ולכן אנחנו מניחים כך גם לגבי העתיד. ההוכחה, אם כן, מעגלית, וכאלו גם עיניי התלמידים. מעגליות ומבולבלות. לעתים נלהבות גם.
"מדוע צריך את כל זה?", הקפיד שון לשוב ולשאול, ופנינו למשל התרנגול של ראסל, המספר על תנרגול שגדל בחווה ובשמח בחלקו. בכל בוקר היה יוצא אליו האיכר הנחמד ומפזר לו גרגרים טעימים. על-כן הסיק התרנגול את ההסקה הסיבתית, על פיה איכר פירושו תמיד גרגרים טעימים. את סופו של אותו תרנגול מסכן לא ראוי להעלות על הכתב.
כדי להוסיף ולהתבלבל, פנינו לקרוא ב'הקדמות', ובכך פתחנו את הפרויקט שהוא עמנואל קאנט. קראנו בדברי המבוא, כיצד הבעיה שניסח יום עוררה את קאנט מ'תרדמתו הדוגמטית', ומדוע, לטענתו, הבעיה של יום: (1) לא הובנה כראוי; ו-(2) רחבה בהיקפה ובקשייה הרבה יום משחשב יום עצמו.
בשיעור השני פתרנו משחקי מחשבה מושגיים, פלטנו ללא הרף מילים כמו 'אפוסטריורי' ו'סינתטי' עד שהאותיות איבדו משמעות ויצאנו לעבודה בקבוצות, בה ניסתה כל קבוצה להצליב בין שתי מחלקות המושגים של קאנט ולבדוק מה יוצא. כיף גדול. כאב ראש גדול. גם וגם. דרך פילוסופית ראויה לצאת לחופשת פורים.
בכיתה י' המשולבת של ענבל המאירי ויואב רונאל:
בחלק הראשון של השיעור המשכנו לקרוא באפולוגיה של אפלטון. ראינו כיצד סוקרטס, המואשם בהשחתת הנוער, לא מנסה להוכיח את חפותו דרך הכחשת המעשים, אלא דווקא דרך פירוק הטיעון של מקטרגיו. לאחר מכן סטינו לדיון קצר על ההבדל בין אמפתיה לסימביוזה, ואז עברנו לדבר על האופי השלילי של הפילוסופיה. לתלמידים לקח רגע להבדיל בין שליליות כהלך רוח, לבין שלילה פילוסופית כמעשה של ביקורת והתקדמות.
החצי השני הוקדש למעשה התרגום. דיברנו קצת על הבעיות שכל תרגום מייצר בניסיון שלו להישאר נאמן למקור וכן לשפה אליה הוא מתורגם. לאחר מכן התלמידים התחלקו לקבוצות ותרגמו בית אחד משיר באנגלית. התוצאות היו די מופלאות, גם במקומות בהם דווקא התרגום החורק הביא לתוצאות מפתיעות ויצירתיות.
Comments