השבוע ה 16 בבית החינוך שלנו באונ' חיפה, התנהל גם הוא ב'זום'. ועל זה כבר נאמר באין ציפור שיר גם עורב יחשב לזמיר 😊 :
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
בחלק הראשון ערכנו היכרות עם בחינת הבגרות, החלוקה לפרקים בה ואופי השאלות. הפלטפורמה של הזום איפשרה לנו לצפות במצגת ולעבור על מבנה הבחינה בנוחות דרך שיתוף מסך. הבחנו בין היחידות הרביעית והחמישית ופירטנו את היצירות שיופיעו בכל יחידה לפי ז'אנרים, את אפשרויות הבחירה ומה מצופה שיופיע בתשובה. תודות לנגה וייס שחלקה איתי מהידע ומהניסיון שלה החלק הזה היה מועיל ואפילו מרגיע.
בהמשך ניגשנו לקריאת מאמרה של נילי סדן על הסיפור "קולנוע" מאת יצחק בן נר. בחנו איך המחברת בונה באופן הדרגתי את דמותו של הדוד, איך היא מכניסה התייחסות למוטיב מפתח ובאופן כללי את הפרקטיקה של הצגת טענה, הסבר שלה ואז איצבוע על משפטים מתוך הסיפור שתומכים בה (זה בהמשך לניסוח הפופולרי "הסבר והדגם" שמצאנו בשאלות בגרות).
בהמשך, כדי להקל על ה- Zoom fatigueהתפזרנו וכל תלמידה המשיכה לעבד את המאמר בעצמה, מה שאיפשר לי לשבת עם תלמידה על סיום חיבור המחצית. סוכם שהתלמידות ישלחו אלי במהלך השבוע חיבור של עמוד על הזיקה בין הנער המתבגר לדוד בהתבסס על המאמר.
בכיתה יא' של נגה וייס:
השיעור שלנו הוקדש לשירו של אדגר אלן פו "אנבל לי". כהקדמה לקריאת השיר בחרתי לפנות אל אמנות הציור של קספר דויד פרידריך, צייר גרמני שנחשב לנציגה הבולט של הרומנטיקה הגרמנית.
בחרתי ארבעה מציוריו הידועים ביותר: "הטייל מעל לים הערפילים"1818, "הנזיר על שפת הים" 1810 ו"שני גברים מתבוננים בירח" 1824. "כנסייה ביער אוקווד" 1809. הבחירה בציורים אלה, כהקדמה לקריאת השיר "אנבל לי" נבעה ממקום לחלוטין אסוציאטיבי: כך דמיינתי ביני לביני את נופו של השיר. אותה "מלכות על ים ערפלי" של פו, הצטיירה בעיני רוחי כתמונה של קספר פרידריך. אפילו שיותר מחמישים שנים מפרידות בין שני היוצרים, ואפילו שהאחד צייר גרמני והשני סופר אמריקני, בכל זאת שניהם רומנטיקנים ויש דמיון בין המקום שבורא פו בשירו אנבל לי, לבין המקומות המצוירים על ידי קספר פרידריך.
משהו בטמפרטורת הצבעים, בדמויות האנושיות המופיעות ביצירה, משהו בקומפוזיציה, במשחק הצללים, בתפקידו של הים, בתפקידם של העננים. לאחר ההתבוננות ביצירות האמנות פתחנו בהקשבה למקור ואחר כך פנינו לדון בתרגומו של ז'בוטינסקי.
התלמידים התקשו לקבל את בחירותיו של המתרגם והציעו רעיונות משלהם. במיוחד התרעמו על השורה השלישית בשיר, אשר ממש הופכת על פיה את השורה המקורית:
שָׁם דָּרָה יַלדָּה – שְׁמָהּ לֹא תֵדַע;
קָרָאתִי לָהּ אַנַּבֶּל-לִי..
That a maiden there lived whom you may know
By the name of Annabel Lee;
אכן הבחירה של ז'בוטינסקי כאן משנה לגמרי את המשמעות המקורית. על בחירה זו ועל אחרות - זעום זעמו התלמידים.
לקראת סוף השיעור העירה אחת התלמידות, כי שירו של בלייק "הנמר" שלמדנו לפני שבוע, שונה מאוד, כמעט בכל מובן, משירו של פו - כיצד ניתן לכלול את שניהם תחת אותה מטריה שנקראת "רומנטיקה"? שאלה שננסה להתמודד עמה לאחר שנלמד עוד כמה דוגמאות מן הספרות והאמנות של המאה ה 19.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
בחלק הראשון קראנו סיפור קצר – החלון הפתוח מאת סאקי (הקטור יו מונרו). ראשית הבהרנו לעצמנו מה מתרחש בסיפור ולאחר מכן עסקנו בשאלות שונות שעולות ממנו: איך נבנית הסיטואציה שהסיפור מתאר? מיהן הדמויות ומה מאפיין כל אחת מהן? מה יודעת כל אחת מהדמויות על חברותיה ומה אינה יודעת? מה מבעית כל כך את האורח? מה מניע את הנערה? מה יוצר את האפקטיביות של הסיפור שלה? למה אנחנו פוחדים מסיפורי אימה? החלון הפתוח – איזה ציפיות יוצרת הכותרת ואיך הן מתממשות או מתבדות במהלך הסיפור? איך נוצרת האירוניה בסיפור?
הסיפור מתאר סיטואציה קונקרטית אבל נדמה שהוא עוסק בין השאר בכוחו של הדמיון ובכוחם של סיפורים, באפקטיביות שלהם, ביחסים שבין פחד לדמיון, ולהבדיל בין שעמום לדמיון.
לבסוף, רתמנו את הסיפור לכתיבת סיפורי הדמות שבה אנחנו עוסקים כבר מספר שבועות. ראינו איך בסיפור כל כך קצר הדמויות נבנות לחלוטין מתוך הסיטואציה ולמעשה אין להן קיום מחוצה לה.
לאחר הדיון בסיפור הקדשנו עוד חצי שעה אחת לסיום הכתיבה של הסיפורים. סיכמנו שכשניפגש ממש ולא בזום נקדיש זמן להקראה משותפת שלהם.
בחלק השני של המפגש המשכנו בעבודת תרגום - לפני שבוע נויה התחילה במשימת תרגום שירו של וונדל ברי: שלוותם של דברים פראיים, שיר שטליה הציעה לתרגמו בהקשר של נושאו של גיליון המאוורר הבא, שיעסוק בטבע וסביבה בספרות.
בהמשך לשירו של ברי תרגמנו שיר של מארי אוליבר, משוררת אמריקאית ששירתה מרבה לעסוק ביחסים שבין האדם לטבע. השיר נקרא אווזי הבר, ויש בו הקבלות מעוררות מחשבה לשירו של ברי.
התרגומים היו יפים, על אף שעוד יש מקום לעבד אותם, ושונים אלה מאלה. מלאכת התרגום העלתה שאלות רבות, שהספקנו לגעת בהן אך מעט בגלל שנגמר הזמן. עוד נמשיך.
בכיתה י' ספרות ערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
השיעור דרך הזום לא היה נוח כי התלמידים התעקשו להישאר עם מצלמות כבויות. כנראה שהם רגילים לזה בזום של בית הספר. ההחלטה שקיבלנו עוד לפני השיעור לעבוד על עריכת התרגום שהתלמידים עשור בשיעור הקודם התבררה כהחלטה נכונה. במהלך החלק הראשון של השעור, שיתפנו מסך של שני טקסטים, הטקסט המתורגם לעברית, והתרגום של אחת מהקבוצות של הכיתה, ועבדו ביחד על עריכת התרגום.
הגדרנו מה זה עריכה, והתחלנו לקרוא משפט משפט בעברית ולשאול על דעתם של התלמידים על החלטות התרגום שלו לערבית, וערכנו בהתאם. למרות המדעים השחורים, הייתה אינטראקציה עם המשימה, ותלמידים.ות הביעו עניין והציעו הצעות שונות. הצלנו לערוך את מחצית הטקסט.
בחלק השני של השיעור, דיברנו על משימת הכתיבה שלהם, ועל היותה הבסיס לעבודת החקר שלהם ליחידה החמישית לבגרות. חלק מהתלמידים.ות שיתפו בתמות שהם מעוניינים לחקור, והרעיונות שלהם היו ממש טובים, נעו בין ״רומנטיקה והגירה״ ו״אהבה אפלטונית״ ו״אובדן ועצב״ ונושאים אחרים.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
בסימן הבגרות הקרבה, הוקדש השיעור לתפיסת המוסר של קאנט. דיון שיטתי, עם מרכיבי הצו הקטגורי והסבר איטי של כל אחד מהם, ולמרות ההצהרה כי הוא יתמקד בשאלות הבנה ולא בקושיות, לשמחתי כמה מהתלמידים לא עמדו בפיתוי וגררו את הדיון לביקורת. דניאל למשל תהה, איך הכללה יכולה לשמש דילמה, הרי השאלה אם המקרה נכון או לא בזמן ובמקום אחר, אינה תמיד מאפשרת להגיע להכרעה במקרה הספציפי.
הילה ניסתה לתאר סיטואציה של התנגשות בין חובות מושלמות, למשל אם מצמידים למישהו אקדח ומחייבים אותו לשקר, האם קאנט יטען שעליו לבחור במוות? כשהועלתה הטענה שמדובר בכורח, ולא במעשה של האדם, אמרה הודיה שאפשר לטעון כך גם במקרה של הסגרת מבוקש, כמו במקרה של תחילת הסרט "ממזרים חסרי כבוד", שניסינו לנתח לפני שנתיים.
לבסוף נגענו קצת בקשר המטאפיזי למוסר, בהיות הצו הקטגורי משפט סינתטי אפריורי.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
אתמול היתה פגישה טובה, גם עם נוכחות מלאה. הלמידה בזום חייבה אותי לחשוב גם במונחים של ריענון וגיוון . התחלנו את ת החלק הראשון בהרצאה מסכמת שלי את קאנט וכן הסבר על המושגים אפריורי, אנליטי, אפוסטריורי, סינתטי ועל הצירופים שלהם בעיקר זה האפריורי-סינתטי. בחלק השני של השיעור ביקשתי מהתלמידים להביא שלושה סרטונים שלטעמם יש בהם נקודה מעניינת , שלושה תלמידים הביאו סרטונים אלו שעסקו באופן בו המזל הדטרמיניסטי שולט בחיינו, וכן באופן בו לפי ג'ודית באטלר מגדר הינו עמדה תרבותית-סמיוטית שמשקפת בחירה ולא רק זהות. בחלק השלישי של היום בחרתי להציג בפניהם נושא שחורג מעט מתכנית הלימודים אבל יש לו רלוונטיות מיידית לתרבות בה אנחנו חיים.
הבאתי את נושא תורת הסימנים של סוסייר ובהמשך לכך הסטרוקטורליזם, סינטגמטיות, קונוטציות תרבותיות והמיתולוגיות של בארת'. בהמשך לכך ניתחנו שלושה צילומים מדהימים וראינו עד כמה השיטה של בארת' מפרה את החשיבה .
נדמה לי שהשיעור היה מוצלח, כנראה הגיוון הצליח לשבור את הזום.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
פתחנו את המפגש בהיכרות עם מיכאל שפיצר, שהצטרף אל הקבוצה כעוזר הוראה. מיכאל סיפר לנו על עצמו ועל תכנית "פסיפס" בה למד, המשלבת בין לימודי פילוסופיה לפסיכולוגיה. תודות להצטרפותו, מקווה שנוכל לפצל את הקבוצה הגדולה הזו, המונה 30 תלמידים, ולעבוד גם בקבוצות קטנות יותר. בנוסף, ננצל את הכוח המשותף לעבודה אינטנסיבית על מיומנויות הכתיבה, לאורך הסמסטר הקרוב.
לאחר שהכרנו את מיכאל, המשכנו לקרוא באתיקה של אריסטו. חזרנו על עיקרי המהלך בפרק הראשון, והמשכנו הלאה לפרק השני ולדיון של אריסטו באופייה של הסגולה הטובה. בעקבות קביעתו של אריסטו כי תבונת האדם היא היא תכליתו, יצאנו לתרגיל כתיבה בו ביקשנו מחברי הקבוצה להגדיר בשתי פסקאות מהי, לדעתם, חכמה, ומיהו "החכם". הקדשנו כעשרים דקות לתרגיל, ולאחר מכן קראנו שניים מבין הטקסטים ודיברנו עליהם.
אביב תיאר את החכמה כתכונה מורכבת, בעלת גורמים רבים. החכם, לטענתו, הוא זה שאינו מתמחה בתחום יחיד, אלא במכלול. בעקבות תגובות הקבוצה לטקסט של אביב, הגענו לדון גם בשאלת הידע, ובמקומו במסגרת החינוך המודרני, הנוטה בזמננו להעדפת מיומנויות.
אופק, בטקסט שלה, תיארה את החכמה כאפשרות לבצע את ההקשרים הנכונים בזמן הנכון. הגדרה יפה ומעניינת, שמבטאת היטב את הרוח האריסטוטלית! ואכן, לאחר שסיימנו לדון בשני הטקסטים, הן מבחינת התוכן והן הניסוח, עברנו לקרוא על "דרך האמצע" האריסטוטלית. נשוב אל הדיון בה מיד בשבוע הבא.
Comments