השבוע ה 24 – קבלו אותו במלוא הדרו:
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
המשכנו בקריאת הסיפור 'מומנט מוסיקלי' מאת יהושע קנז. חזרנו לסצינת הפתיחה וkמתח שהיא נושאת בין מוות ושלווה. מי שקראו את תחילת הסיפור עם ד"ר רתם פרגנר וגנר עשו חפיפה ותקציר לאלה שלא נכחו בשיעור הזה.
הן סיפרו על סוגת הטבע הדומם במסגרתה מתוארת תמונת העוף השחוט בפתיחה; על הילד המיוחד בעל ההבחנות החדות וה'טיקים' של המצמוץ; על החפיפה שנוצרת בין הסבתא הזקנה לתמונת העוף השחוט בגלל יחסי הסמיכות במרחב; ועל "המשפחה", בדגש על הדודה הכפייתית בעלת שיטות החינוך הנוקשות. בהקשר המשפחתי הבורגני נזכרנו במשפחה ייקית אחרת בכרמל, זאת שעליה קראנו ממש לאחרונה בסיפור 'שלאפשטונדה'.
דיברנו על הפואטיקות השונות, הצפה של הרגש בסיפור אחד לעומת מתח בין רגש לריסונו באחר.
קראנו בסבב והתוודענו לגברת חנינה המלכותית והאצילית וליציאה של הילד לקונסרבטוריון לצורך לימודי תיאוריה. תחושת האימה והזרות שכרוכה ביציאה מהמרחב האינטימי של בית ההורים גררה הזדהות וזכרונות ילדות מקומיים מחוגי אחר-הצהריים משמימים במתנ"ס. בתוך המצוקה בקונסרבטוריון התעכבנו על סצינה מטרידה במיוחד בה הילד מסתכל מלמעלה על הרחוב ורואה "דמות מוכרת עד לכאב" הפושטת את ידיה לעברו, כאילו מפצירה בו לקפוץ.
האם דמיין את אמו? לא הצלחתי לשכנע שכן, והשאלה הזאת נשארה פתוחה.
מה שבעיקר ליווה את הקריאה שלנו הוא תשומת לב ליחס של הדובר הצעיר למוזיקה. החל משמיעת הנגינה של אורי במקרה וההתרגשות המהולה בעצב שנלווית לה, ועד לקונצרט הגדול בו מתפתחת סערת רגשות המובילה להזיות על שיגעון ואלימות.
בחלק השני כתבנו על חווית זרות הזכורה לנו מהילדות. בין היתר נכתב על הערצה עיוורת ואובססיבית לג'סטין ביבר שהובילה לניכור ביחס למשפחה; על שיעורי פלמנקו שגררו תחושת שונות ומבוכה; על ישיבה מחוץ לבית-הכנסת והפלגה בעולם הדמיון, ועל הגילוח הראשון של שערות הרגליים והתחושה החלקלקה בעקבותיו, שגררה עצב. זכרונות הילדות הובילו לחיפוש בניידים ולשיתוף תמונות ילדות, כך שיצא שסוף השיעור היה משעשע.
בכיתה יא' של נגה וייס:
התחלנו את השיעור עם עוד שני קצרים של אלכס אפשטיין "כללי הנימוס במבוך ו"סימולציה של דמעות" - המטרה היתה לחפש קשרים אפשריים בין שני הטקסטים האלה לבין "הגלגול".
ב"סימולציה של דמעות" מתקיים דיאלוד בין אדם לרובוט. מצאנו אנאלוגיה מעניינת בין דמותו של גריגור לבין הרובוט, כאדר דמות האדם מייצגת אולי אלוהות. שמנו דגש על הגעגועים לאם, ועל הנכות הרגשית של האדם בסיפור.
ב"כללי הנימוס במבוך" מצאנו הקבלה בין המבוך לבין החיים הקפיטליסטיים מהם גריגור מנסה להחלץ.
לאחר ההפסקה המשכנו בקריאת הגלגול והתמקדנו בסצנת "ההפגזה" כלומר זריקת התפוחים על גריגור. דברנו על האלימות האנהרנטית ליחסי אב ובן ביצירות ספרות רבות, כמו גם בזו.
הטקסט מתחיל לגעת בתלמידים והם קוראים אותו דרך חוויות חייהם האישיות ביותר. אני שמחה שהצלחנו בשנה וחצי ליצור בשיעורים מרחב בטוח ואינטימי דיו לשיתוף.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
המשכנו לעסוק במומנט מוסיקלי ליהושע קנז. התמקדנו בעיקר בחלקו השני של הסיפור ועקבנו אחר האירועים על פי סדרם.
ראינו איך ההתבוננות והמודעות של המספר-הגיבור הולכת ומעמיקה ומתרחבת. תהליכי ההתבגרות וההיפרדות מההורים, המצמוץ, היחס לנגינה, לרגש, לזולת – כל אלה נעשים יותר מודעים ויותר מפורשים.
בצד זה המספר הבוגר חושף יותר ויותר את אחורי הקלעים של הכתיבה, והמימד הארס פואטי של הסיפור נעשה לתמה מרכזית.
שמנו לב לאירועים שחוזרים ונשנים בווריאציות: הנגינה והפסקתה, ציור העוף השחוט, נגינת לה-פוליה ועוד. ההכפלה יוצרת מערכת של קשרי גומלין בין חלקי הסיפור. דברים סתומים שהופיעו בחלקו הראשון הולכים ומתפענחים.
ההכפלה גם מאפשרת להצביע על תהליכי התבגרות שעובר המספר-הגיבור. מה שבילדות הצעירה נחווה בעוצמה שקשה לשאתה, נעשה נלעג או לחילופין נשגב עם התבגרותו.
כמו כן התייחסנו להקבלה שנוצרת בין משפחתו של הילד הגיבור לבין משפחתו של יורם. האחרונה היא מין בבואה מעוותת של הראשונה.
ראינו שהמצמוץ נעלם עם ההכרעה להפסיק לנגן ולכאורה הדברים קשורים, אבל המספר אינו מכיר בקשר הזה. יש פער בין הנטייה שלנו כקוראים להסביר את הופעת המצמוץ ואת היעלמותו על פי מערכת של קשרים שסובבת אותו לבין יחסו של המספר לסוגיה הזו – הוא מסרב לכל הסבר, פסיכולוגיסטי או אחר. הסיפור, בכל אופן, נחתם בהיעלמות המצמוץ ומחזיר אותנו לתחילתו. הגוף והסימפטום הגופני נותרים במעמד של אי הכרעה – במישור של הסיפור יש להם הסבר. מהפרספקטיבה של המספר הם שרירותיים.
המימד הארס פואטי מבליט את מקומה של הכתיבה כמדיום האומנותי שבו בחר הילד הגיבור לבסוף. אפשר לתאר את הסיפור כדיוקנו של האומן כילד צעיר – ילד רגיש וחד-חושים במיוחד שעובר לאורך ילדותו מנגינה לכתיבה ונעשה לסופר.
הבחירה בכתיבה מגיעה לגילום ארס-פואטי מרהיב ביופיו בסצנה שמסיימת את הסיפור; הסבל והעליבות שעולים מהפיאסקו של יורם והוריו נהפכים אט אט לגילום של חמלה והתרוממות רוח.
שאלנו – מה הופך את הסבל לחמלה, מה משתנה במבטו של המספר, ודיברנו על המושג קטרזיס שטבע אריסטו, ועל הטרנספורמציה האומנותית, שמסבה את הסבל לדבר מה אחר, ומעניקה לו יופי ומשמעות.
לסיום – ביקשתי שיבחרו פסקה מהסיפור ויכתבו בעקבותיה מה החוויה/השאלה/המחשבה העיקרית שהסיפור עורר בהן.
בכיתה י' ספרות ערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
בחלק הראשון של השיעור עשינו סיור והדרכה בספרייה, התלמידים.ות למדו איך לחפש בתוך המאגר, ואף הצליחו למצוא פריטים שהתבקשו למצוא. הסיור הוא חלק מתהליך ההכנה שלהם לכתיבת העבודה.
בחלק השני, לכבוד יום האם, קראנו את השיר "אל אמי" של מחמוד דרוויש, סיפרנו את הסיפור של השיר שדרוויש כתב בגיל 24, ואת הלחנתו על ידי המוסיקאי הלבנוני מרסל ח'ליפה, שהתגעגע לאימו שהלכה לעולמה מוקדם.
הקשבנו לשיר המרגש. בסוף התלמידים.ות כתבו שירים קצרים על הדברים שיתגעגעו אליהם בעתיד.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
בשיעור הראשון השלימה עלמה את הרפרט שלה, הנה סיכומה:
"עשיתי חזרה על מספר רעיונות שהצגתי בשיעור שעבר - ליברטריאניזם, מדינת שומר הלילה, ושיטת הצדק של נוזיק. לאחר מכן, הצגתי יותר בפירוט שני רעיונות, שני פתרונות, לקושי שנבע מדבריי, בנוגע לפער בין שיטת הליברטריאניזם לגישות צדק חלוקתי. האחד, פתרון מושגי - קונסטרוקטיביזם חברתי. במסגרת גישה זו, נשללת התפיסה לפיה זכויות קניין הן דבר טבעי, וכך מוצדקת התערבות של המדינה בחיי הפרט בתחום הכלכלי, באופן שמצדיק מיסוי מהסוג אותו דורשות שיטות צדק.
פתרון אמצע נוסף שהצעתי הוא גישת הליברטריאניזם השמאלי. כמו הליברטריאניזם הימני, הגישה דוגלת בחירות הפרט. אך ההבדל ביניהן, הוא שגישת הליברטריאניזם השמאלי דוגלת בחלוקה שווה של משאבי הטבע. מכך נובעים יישומים שונים.
המשותף לכולם בעיניי, הוא שהשוויון שהם דורשים בחלוקה, ועם ההקפדה על עקרון הבעלות העצמית, מהווים "שביל זהב" בין הליברטריאניזם הימני לשיטות צדק חלוקתי.
נהנתי להציג! הרגשתי שהקהל היה קשוב, וגם בסה"כ הבין את החומר המועבר. עם זאת, הרגשתי שהקדשתי קצת יותר מדי זמן לחזרה על החומר מהשיעור שעבר, והרבה פחות מדי זמן להצגה של החלק השני של העבודה שלי - 'הפתרונות'.
עם זאת אני בסה"כ מרוצה ממהלך הפרזנטציה, אם כי הייתי מעדיפה לקיים אותו בפעימה אחת וללא הפרעות, ושיהיה לי טיפה יותר זמן".
בשיעור השני ביקשתי מכמה תלמידים לספר על הוריהם, בתואנת שווא שאני מרגיש שאנחנו לא מכירים מספיק, אחרי כמה בדיחות ("אנחנו עוד לא בשלב של להכיר לך את ההורים", זרק דניאל) עלו תיאורים מפילי לסת של המשפחה והיחסים בתוכה.
אחרי הגילויים המפתיעים התברר שהתרגיל היה בסך הכל אמצעי להראות להם שלא אחת אנחנו מגדירים אנשים על פי המקצוע שלהם, ומכאן קצרה הדרך להגדרת האדם של מרקס - כוח היוצר שמעצב את סביבתו.
פירקנו את המושג והבהרנו את מרכיביו, אמצעי ייצור וכוח עבודה ויחסי ייצור שהם נגזרת של כוחות הייצור. עמדנו על ההשלכות של התפיסה הזאת, האדם ממציא לעצמו צרכים חדשים בכל תקופה ותקופה, ככל שהוא מעבד את הטבע יותר כך הוא תלותי יותר באחרים ושהתפיסה המרקסיסיטית לעולם אינה בוחנת את תודעת האדם הבודד, כפי שעשו אפלטון, יום, דקארט וחבריהם. לבסוף התחלנו לגעת קצת ביחסי הייצור והטענה כי הבעלות על כוח העבודה ועל אמצעי הייצור היא תוצר של שינוי ביחסי הייצור.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
הפגישה אתמול עם התלמידים היתה מאוד ממוקדת. בחרתי לקרוא ביחד אתם את הפרק המרכזי בלווייתן של הובס, פרק יג, שעוסק בשאלת מצב הטבע. עברנו בקפדנות על כל מילה ושורה בטקסט. עיקר הדיון נסב סביב הקשר בין התיאור הנפשי-רגשי של האדם לתוצאות הפוליטיות. ניסינו לבחון את היחס הדטרמיניסטי בין הנפש האנושית לאלימות ולמלחמה במצב הטבע, זאת בניגוד לחירות הפעולה שניצבת לסובייקט האנושי.
בהמשך לכך זיהינו את האופן המצומצם שבו הובס מתאר את האדם: העדר שפה, דיאלוגיות, תקשורת וממילא העדרה של פשרה, ויתור, הסכמה. לאור זאת מצב הטבע הוא תוצאה דטרמיניסטית של תיאור מקוטע של הנפש האנושית.
בהמשך לכך בחנו עד כמה מצב הטבע האלים, הבודד, ההרסני שמשתקף בפרק וכן הרגשות המובילים משתקף בתופעות פוליטיות מודרניות כמו סוריה, מלחמת העולם השנייה, אוקראינה.
בחנו גם עד כמה המוסר הינו למעשה קליפה תרבותית דקה לפי הובס, בהקשר לזה גם התחייבתי ללמד פרויד כהמשך לתפיסה של הובס. המעבר הזה על הטקסט בן השלושה עמ' לקח לנו כמעט שלוש שעות של דיון, מבחינתי זו ההצלחה הפילוסופית הגדולה של השיעור, היכולת לייצר דיון פורה ושיטתי מטקסט קצר. לסיכום, ביקשתי מכל התלמידים להעמיד טיעון קצר, עד עמוד, שמביא את כלל הטיעון שהיה בטקסט.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
התחלנו את המפגש בהתייחסות לחיבורים שהגישו חברי הקבוצה, בנושא תורת המידות. מיקדנו את המשוב בשלושה דגשים, בעקבות שגיאות שחזרו על עצמן בכתיבה: כתיבה רציפה ובעלת מבנה ברור, ולא אנקדוטלית; כללי ציטוט; וכתיבת פתיחה לחיבור. לאחר שעברנו על כמה קטעים לדוגמה ודיברנו על טכניקות שונות לכתיבת פתיחה, תרגלנו ביחד בעבודה בכיתה: כל תלמידה ערכה מחדש את פסקת הפתיחה שלה, על סמך הקריטריונים שהצענו.
לאחר הכתיבה קראנו שוב, במשותף, מתוך התיקונים, והיה כיף לראות את ההבדל: החיבורים נפתחו עתה בהירים בהרבה. לאחר שנחזיר את המשוב למטלות, אתן מועד הגשה חדש, לאחר עריכה.
בחלק השני של המפגש, כפעילות מסכמת לעיסוק בתורת המידות, שאלנו על זו כמה שאלות כלליות יותר, על מעמדה של תורת המידות כשיטה מוסרית. ניסינו להבין כיצד מגדירה השיטה דילמה מוסרית, מה הם בדיוק סוג הכלים שהיא מציעה להתמודדות עם דילמות ובמה היא נבדלת משיטות אחרות. כמקרה בוחן, התייחסנו למהלך של רוזלינד הארטסהאוס, שבוחנת את סוגיית ההפלות באמצעות תורת המידות. ההתבוננות של הארטסהאוס בסוגיה מייתרת
אותה מהשאלות התיאורטיות המקובלות, אלו הנוגעות למעמד העובר כיצור חי ולזכות האישה על גופה. שאלות אלו, טוענת הארטסהאוס, הן האחרונות שמעסיקות אישה השוקלת הפלה. הדילמות בפניהן היא ניצבת שונות לחלוטין: היא מבקשת להבין את השפעתו של האירוע המכונן הזה בחייה, על אפשרותה לחיות חיים טובים. ובסוג זה של חקירה, לתורת המידות יש מה להציע.
コメント