אז אחרי שסיימנו עם החגיגות הכפולות של פתיחת שנת הלימודים, התפננו אמש להתחיל לבנות את שגרת הלמידה בבית החינוך. קבלו אותה בבקשה 😊 :
במגמת ספרות:
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן :
איאד: בחלק הראשון של השיעור, עשינו סבב שמות חדש, מאחר ויש תלמידים.ות חדשים.ות שהצטרפו לכיתה. עשינו עוד סבב של מגמות בבית ספר, דיברנו על זה שלמרות שיש שוני בין מדעי הרוח והמדעים המדויקים, יש צורך בשניהם בחשיבה אנליטית, ואפשר להשוות את ניתוח הטקסט הספרותי למרכיבים וגורמים ולבחון את האינטראקציה ביניהם, כמו שעושים בכימיה למשל.
חילקנו את התלמידים.ות לחמש קבוצות, לפי מספרים, כל קבוצה קיבלה פתק ועליו שאלה שקשורה לאחד ממרכיבי הטקסט הספרותי שלמדנו בשיעור הקודם, הסיפור הקצר ״חיפא גזלה את צמתי״.
חמשת המרכיבים: היו (1) המקומות בסיפור (2) הדמויות בסיפור (3) הנושאים והתמה (4) המשלב הלשוני (5) המוטיב של הצמה. כל קבוצה עבדה ביחד חצי שעה, ובחרה נציג.ה שהציגו את תוצר העבודה המשותפת מול כל הכיתה.
התלמידים.ות הציגו ניתוח נפלא, הפתיעו ברעיונות חדשים, כמו למשל הניתוח של ״הצמה״ ומשמעותה הספרותית, כך שהיא מייצגת בגלל הצורה המפותלת והמסובכת שלה את התסביכים הנפשיים והחברתיים המלווים את הניסיון להשתלב בחברה שונה מבחינה תרבותית.
סיגל: בהמשך לסיפורה של שייח'ה חליוא "חיפה גזלה ממני את צמתי" שנגע, בין היתר, בסוגיות מורכבות של ניגודים בתוך הנפש, הבאתי לתלמידים שיר מתוך הקובץ "ציפור כלואה" של יאיר הורביץ.
השיר סובב סביב האפשרויות המוגבלות והבלתי מוגבלות. המוגבלות נובעות מהמחלה והבלתי מוגבלות מהשירה. קראנו את השיר דרך המוסיקליות שלו ולא דרך השפה משום שהמוסיקליות עוקפת את הלשון (ערבית או עברית)
למה שמחבר בין כל השפות. הזכרנו והסברנו את המושגים חרוז חיצוני, חרוז פנימי ומטאפורה. המושגים הללו הצטרפו למושגים שהביא איאד בפני התלמידים בחלק הראשון וכבר אחרי שני שיעורים אני חשה שצברנו משהו.
ההוראה הדיאדית ממלאת אותי שמחה.
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
המשכנו לדון ברומן מיי פירסט סוני ובתהליך ההתבגרות הכואב של יותם המספר. פתחנו בשרטוט אילן- יוחסין של משפחת לזר המורחבת ובאיפיון הדמויות המרכזיות. אחר-כך קראנו חלקים נבחרים מהספר וכל אחת התבקשה לכתוב מאפיינים בולטים של הטקסט. דרך התשובות שמנו לב למשפטים הארוכים שנמשכים לעתים על פני עמוד שלם, לתחביר האדיטיבי שמבטא יחס של הצטברות בלי שיעבוד ובלי היררכיה, ולרצף האסוציאטיבי.
דיון באופן התפקוד של המאפיינים האלה בטקסט הוביל אותנו לדבר על ההפרדה המלאכותית בין "אלמנטים סגנוניים" לבין "תוכן", כאילו הראשון הוא המשרת של השני. כדי להמחיש את הקשר בין השניים ערכנו תרגיל בהסבה סגנונית.
חילקתי לתלמידות את הפתיחה של הסיפור הקצר "הרוצחים" להמינגווי אותו למדנו בעבר, כשההוראה היא לכתוב קטע מסוים מתוך "מיי פירסט סוני" ב'המינגוויית': דיאלוגים ריאליסטים וטכניקה של הראיה שהיא כמעט קולנועית.
קיבלנו תוצרים מגוונים. כולן הפכו את חילופי הדברים שבמקור מפולשים בטקסט לדיאלוגים תחומים במרכאות, כולן קיצרו את המשפטים ואת השורות וחלק עבר מגוף ראשון לגוף שלישי.
דיברנו על ההכרעה הזאת של שינוי נקודת התצפית, שיש בה ויתור הכרחי על הסובייקטיביות של המספר שלנו לטובת מספר כל-יודע. האתגר המרכזי שנתקלנו בו במסגרת ההסבה הסגנונית היה בנטרול המחשבות והתחושות של הדמויות ליצירת מצג של תיאור מציאות כהוויתה, כאילו ללא התערבות של המספר. יש שבחרו בפיתרון של 'ניקוי' והורידו מהטקסט שלהן מחשבות ורגשות.
אחרות הפכו את התיאורים הסובייקטיביים למחווות פיזיות. כך משפט כמו "הוא פחד להתקרב" הפך ל"הוא לא התקרב", ו"אבא שם לב לברך שלי" הפך: "הגבר הוריד את מבטו לברך המדממת".
לראשונה חווינו ממש את האילוצים שמחייב אופן המסירה.
בכיתה יא' של נגה וייס:
אמש הצטרפה לשיעור בוגרת שלנו, שני לבנה, שסיימה לפני שנה את לימודיה בדרך רוח וכתבה עבודת גמר מעניינת ומצוינת על דמות המכשף במחזות מתקופת הרנסנס. שני סיימה מכינה ועכשיו היא מורה חיילת.
מצויידת בידע חדש וישן היא הגיעה לשיעור והשתלבה בו באופן טבעי, כשותפה שהיא בו זמנית תלמידה ומורה.
הקדשנו את השיעור הראשון לדיון בתחבולה שהציע הנסיך דון פדרו לקלודיו, לחזר בשמו אחר הרו. דברנו על האינטרס הכלכלי והחברתי שמניע את קלודיו ביחד עם תשוקה טבעית או משיכה טבעית, פיזית, אל הנערה היפה, המתוקה והשתקנית - הרו.
למדנו מתוך המחזה כי ה"קליק" ביניהם התרחש עוד לפני הקרב, ממנו חזרו קלודיו, בנדיק, דון פדרו ושאר בני החבורה, כמנצחים. הקריאה שלנו הובילה אותנו למסקנה האמורה, כי לא התאהבות "אמיתית" אלא מערכת שיקולים רציונלית, מתובלת במשיכה אירוטית, היא העומדת מאחורי רצונו של קלודיו לשאת את הרו לאישה. פרטנו גם את שיקוליה של הרו להענות - קלודיו הוא אציל פלורנטיני צעיר. אם תינשא לו, יעלה מעמדה, שכן היא בת אצולה כפרית.
קלודיו כבר מעוטר בניצחון בשדה הקרב והוכיח בכך מידה ראויה של אלימות, שנתפסת כאומץ לב וגבריות. יש להרו מספיק כוח כלכלי משלה, שכן היא היורשת היחדה של אביה, יש לה "גב" משפחתי, וכמו "חרבו הקשה" של קלודיו היא עצמה מצויידת במעלות כגון יופי, תמימות, נימוסין והליכות.... אכן שידוך מתאים, בוודאי יאמרו שופטי חתונמי...
אבל התלמידים שלי שבו ושאלו מה בקשר לאהבה? האם יש בתקופה הזאת אהבת אמת? אולי המושג אהבת אמת הוא מושג רומנטי שלא קיים בחיים האמיתיים שלנו? אולי מה שאנחנו קוראים לו אהבה זה ביטוי למכלול של אינטרסים אגואיסטיים ותשוקה להעצמה עצמית?
הבנתי שעלינו כאן על נושא חם, שמאוד מאוד מעסיק אותם. החלטתי שנקדיש לו זמן בשעורים הבאים גם דרך קריאה באמנות האהבה של פרום.
אחת הדעות המקובלות בנוגע למחזותיו של שייקספיר היא שהם עוסקים בשאלות הקשורות בנפש האדם, באופיו ובמכלול המוטיבציות, החשקים והאמונות, המניעות אותו לפעול בעולם - התשוקה לכוח, לשררה, למעמד, לרכוש וכסף, התשוקה המינית, התשוקה לידע, החיפוש אחר אמת, אחר זהות, ועוד... ודווקא באהבה הם פחות עוסקים. נכון, ישנן כמובן הסונטות ויש מחזות כמו אילוף הסוררת, מהומה רבה על לא דבר וכמובן רומיאו ויוליה, אבל מה באמת אפשר ללמוד משייקספיר על אהבה? שאלה שננסה לענות עליה השנה ואולי גם בשנה הבאה.
בשיעור השני התמקדנו בדמותו של דון ג'ון, הסברתי מהו ממזר וניסיתי לתאר לתלמידים כיצד התייחסו באותה תקופה לממזרים שנולדו למעמד האצולה או המלוכה. מכיוון שידיעותיי בנושא היסטורי סוציולוגי זה הן מוגבלות, הצעתי לתלמידים לבדוק ולחקור את העניין בעצמם, וחשבתי שזה יכול להיות נושא טוב לעבודת גמר בספרות. בדיון על דמותו של דון ג'ון התמקדנו בהלך הרוח הקודר שלו ובמניעים שלו לפעול.
כי פעולה היא לב הדרמה, בלעדיה לא מתקדמת עלילת המחזה (כמו עלילת החיים עצמם) לכן מעניין לחשוף את המניעים שלה. אמרנו שהמניעים של דון ג'ון קשורים קשר הדוק למעמדו כאחיו הממזר של דון פדרו. מעמדו כממזר שוללת ממנו פריווילגיות מסוימות ולכן כוח. מעמדו כממזר שם עליו תוית של מי שנולד מתוך חשק, יצר מיני. המרירות של דון פדרו בולטת, המונולוג טעון רגשות כעס, רצון להכאיב, להרע, לנקום אולי במי שמתנשאים עליו, שמבטיהם מלאים בוז ולעג.
מתוך המחזה אנו יודעים כי "צו פיוס" נחתם בינו לבין אחיו הנסיך, יורש העצר החוקי, והם אף לחמו יחד בקרב ליד מסינה, אבל מתוך דבריו של דון ג'ון נראה שהטינה חזקה יותר והפיוס הוא מס שפתיים בלבד. נמשיך ונעקוב אחר דבריו ופעולותיו.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
בתחילת השיעור הראשון המשכנו את הדיון בחלק האחרון של 'אושר סמוי'. דיברנו על הטקס שהגיבורה המספרת יוצרת לעצמה סביב הספר. שאלנו מה זה אושר סמוי והתייחסנו להקבלה שבין ילדה קוראת ספר לאשה עם אהובה.
חזרנו לשאלת המספרת והצגתי את ההבחנה בין מספר מהימן למספר בלתי מהימן. ההבחנה איפשרה לנו לחשוב מחדש על הגיבורה המספרת והבהיר את התחושה שהטרידה אותם, שהגיבורה המספרת מתארת את חברתה לכיתה באופן מוקצן, קריקטוריסטי וחסר אפמטיה. במקרה זה חוסר המהימנות נובע מנקודת המבט הסוביקטיבית לחלוטין של המספרת הגיבורה – היא מתארת את תשוקתה לספר, וכל דבר שסביבה נרתם לכך.
הדיון התרחב לעוד כמה היבטים של מושג המספר ועד כמה הוא מושג מפתח בקריאת סיפורים.
לסיכום הדיון בסיפור העליתי את המושג פרשנות – היו לנו מחלוקות על נושא הסיפור ועל מה שמתרחש בו והצעתי לחשוב על פרשנות כמפגש בין קורא לטקסט, שיוצר ריבוי של כיוונים פרשניים ועם זאת כל פרשנות צריכה הנמקה.
עברנו לקרוא את השיר 'שיר' של יונה וולך. אחת התלמידות אמרה ששירה זה משעמם והתפתח דיון סביב האמירה הזו. חזרנו לשיר, שנדמה פשוט ובעצם בתהליך הקריאה הסתבר עד כמה הוא מורכב.
בסוף השיעור התפתח דיון על אהבה – שהופיעה גם בסוף הסיפור וגם בסופו של השיר – דיברנו על המקום של האהבה בספרות, בתרבות ובחיים. אחת התלמידות טענה שאין דבר כזה אהבה. אהבה לא קיימת.
הדיון היה סוער, ניסינו לברר מה היא טוענת כשהיא אומרת שאהבה אינה ממשית והצענו כל מיני הבחנות ביחס לקיום של דברים והאם אפשר לדבר על מישורים שונים של ממשות – מה בין שולחן לאהבה, בין דברים חומריים למושגים מנטליים, בין מילים שמתארים רגשות לבין מילים שמציינות מושגים מופשטים ועוד. דיון פילוסופי התפרץ לשיעור ספרות.
אחרי ההפסקה התחלנו לעסוק בנושא השנתי: ילדים וילדות בספרות. חילקתי את המקראות והצגתי בקצרה את תוכן העניינים.
הצגתי שתים מהבעיות המיוחדות לכתיבה אודות הילדות: בעיה אחת מכריעה היא שכחת הילדות - אמנם כולנו היינו ילדים אבל הילדות היא מצב חולף ושלביה המוקדמים נשכחים. זכרונות מילדות מוקדמת הם מעטים וחלקיים.
הדמיון משלים את הזכרון ולעיתים ממציא אותו. בעיה נוספת: ילדים אינם מייצגים את עצמם – הם נכתבים על ידי מבוגרים שמשחזרים או מדמיינים ילדות וחיי ילדים. השחזור כרוך בהמצאות והשלכות של כל מיני רעיונות אודות מהי ילדות שרווחים בתקופה מסוימת.
שאלתי אותם איך הם מגדירים ילדות מבחינה גילאית – והתחיל דיון ארוך על אורך הילדות שבסופו ביקשתי שיציעו מאפיינים של ילדות: העלו כל מיני דברים שונים – מצד אחד שמחה, קלילות, אופוריה, חופש ומצד שני קושי, חוויה של אי הבנה, חוסר מודעות.
התחלנו לקרוא במקראה - פתחנו בקטעים מהפתיחה לספיח של ביאליק. השפה הצריכה תיווך וכולם נראו עייפים. שאלתי איזו חווית הילדות מתוארת בקטעים שקראנו. התפתח דיון על התיאור הכה אידילי של הילדות.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
המדינה האפלטונית עמדה לנגד עינינו, הקשר שלה לצורת המחשבה המטפיזית שלו, הבעיות שמהן היא אמורה להתחמק ואלו שהיא מעוררת צדו את אוזנינו ונדמה שהתלמידים היטיבו לנסח את הרעיונות של הפוליטיאה.
האינטואיציה קלעה לצורת המחשבה ולפעמים אף הוצעו פתרונות מקוריים. הבעיה בדמוקרטיה, שעוררה סערה קטנה, היא שהשלטון מוענק להמוני העם, ומי כמו אפלטון מודע לסכנה הנשקפת למי שאינם ראויים, ועלולים להרוג את מורהו האהוב.
השוונו את מרכיבי המדינה, היצרנים, השומרים והחכמים, למרכיבי הנפש, התאווה, הרצון והתבונה, והצגנו את הסכנות הגלומות מפלישת אחד התחומים למשנהו. על בסיס הרעיון שלפיו כוחות הנפש צריכים להישלט ע"י התבונה, אחרת אדם עלול לאבד שליטה, התפתח דיון על התמכרויות. דניאל הכניס את שאלת בעלי החיים, וטען כי אילו התשוקות היו בור ללא תחתית, היינו רואים שסוסים מתמוטטים מאכילת יתר למשל.
ליהיא העמידה את שאלת ההבחנה בין חינוך לאילוף.
אבינועם טען שהרעיון אוטופי, משום שבמציאות אי אפשר לדאוג לכך שכל אחד ימלא את התפקיד המתאים לו.
לסיום דנו במעמד השומרים, מה פירוש להיות חייל ומי אמור למלא את התפקיד.
למרות שהם בכיתה יב, למרבה המזל נדמה שכולם מעדיפים את מעמד השליט הפילוסוף על פני החייל השש אלי קרב.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
היתה אתמול פגישה מאוד רגועה ופרודוקטיבית . התחלנו בחזרה קצרה על תורת האידאות, לאחר מכן קיימנו קריאה משותפת במשך השמש ואז בחננו כיצד ויינריב כותב על משל זה. לאחר מכן עברנו למשל המערה.
כל אחד מהתלמידים התיישב לקרוא את המשל והתבקש להעמיד תיאור משלו את המשל וכן דיון במשמעות.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
פתחנו את המפגש במבוא היסטורי ליוון הקלאסית. השאלה שהנחתה את הדיון: מדוע דווקא אז, ודווקא שם, נולדה הפילוסופיה? לאורך הסקירה ההיסטורית, דיברנו על שצף מוסדות הרוח שקמו בתקופה הקלאסית.
כך למשל בחנו את רגע היווצרותן של דיסציפילינות שונות: הספרות, מבעד לשתי היצירות ההומריות הגדולות; ההיסטוריה, מבעד לכתביהם של הורדוטוס ותוקידידס; התיאטרון, ומקורותיו בפולחן הדיוניסי; הדמוקרטיה האתונאית, והתהליכים החברתיים שהובילו להיווצרותה.
לאחר המבוא ההיסטורי, פנינו (בהתרגשות רבה!) לטקסט הפילוסופי הראשון שלנו, "פוליטיאה" לאפלטון. קראנו ביחד את הטיעונים הקטלניים שמעלה גלאוקון, תלמידו המבריק של סוקרטס, בדבר טיבה של הצדקה.
גלאוקון מציב אתגרים קשים בפני סוקרטס: המוסר, כך הוא טוען, אינו בעל ערך בפני עצמו, אלא רק כלי להשגת תוצאות רצויות, ואף אלו - פשרה הכרחית ותו לא. עבור האדם החזק באמת, טוען גלאוקון, זה שאינו חושש מעונש או השלכות מעשיו, אין במוסר ערך של ממש.
קראנו את משל הטבעת של גיגס הלודי, שמזכיר גלאוקון בכדי לחזק את טענותיו, ואז יצאנו לתרגיל הכתיבה שלנו: כל תלמיד כתב כיצד, אם בכלל, ניתן להגיב לטענותיו של גלאוקון על טבעו של המוסר.
הספקנו לשמוע רק מעט מהתגובות והשעון כבר דחק בנו ונאלצנו לסיים. לנקודה זו נשוב בתחילת המפגש הבא, ונמשיך לקרוא בטקסט כיצד מתמודד סוקרטס עם האתגר שהציב בפניו גלאוקון.
Comments