במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
בחלק הראשון קיימנו בחינת מתכונת על היצירות של היחידה החמישית. מתוך שתי שאלות 'מטריה' רחבות, הראשונה עוסקת בקשר עם מבוגרים והשנייה בקונפליקטים של מתבגרים, התבקשו התלמידות לענות על אחת. ממבט ראשון במחברות נראה שהתקבלו חיבורים מובנים ומעניינים.
בחלק השני חילקנו את הנובלה של פטריק זיסקינד 'סיפורו של מר זומר', שהיא מתנת סוף השנה של 'דרך רוח' לתלמידות. הקדמנו את המאוחר וחילקנו את הספר כבר אתמול כדי להספיק לקרא אותו יחד בזמן שנותר לנו. הספר הקטן עם האיורים שובי-הלב היה הדבר הנכון אחרי המבחן. יחד קראנו את הפרק הראשון והתוודענו לנער הגרמני גיבור הסיפור ולתצפיות שלו על מר זומר, אדם מבוגר שהולך עשרות קילומטרים ביום בכל מזג אוויר. זהר נזכרה שהיה איש כזה בפורדיס, ששנים נראה הולך מדי יום, גומע מרחקים, וסיבות שונות נקשרו להליכה שלו. סיכמנו להמשיך להתקדם בקריאה בבית ולחזור לקרא יחד בשבוע הבא.
בכיתה יא' של נגה וייס:
היה לנו רק שיעור אחד אתמול בגלל הבגרות במתמטיקה. ארבעת התלמידים שהגיעו שיכתבו חיבורים שהגישו בשיעור הקודם.
היה מעניין לראות את התגובות השונות לביקורת ולהערות שקיבלו, אך מה שהיה יותר מעניין הוא שהדברים שכתבו אחרי ההערות היו פחות טובים מאלה שהגישו לפני ההערות. כאילו משהו בביקורת שיתק אותם והצורך להיות טובים על פי דרכי במקום על פי דרכם, שיבש לגמרי את הזרימה הטבעית והקולחת של המחשבה שלהם.
חזרתי הביתה תוהה האם יש פתרון לזה....
בחיבורים של התלמידים יש ניסיון רציני להציע פרשנות לשירים, ויש בהם יצירתיות וראייה רעננה. בו זמנית יש בהם בעיות למשל התעלמות משורות שיש בהן מילים קשות או תחביר מורכב, או התעלמות ממטאפורות מיוחדות. לעיתים אני נתקלת בחוסר יכולת לראות את השיר כדבר שלם מרגע שהחלו לפרק אותו הם כאילו שוכחים לחזור אל מצבו השלם, המחובר. יש בעיות גם בכתיבה עצמה - משפטים ארוכים, מסורבלים, נטולי סמני פיסוק, שנדרש מאמץ לא מבוטל והרבה כוונות טובות מצד הקורא להבינם. אבל את כל מה שאמרתי כאן אתם הרי כבר יודעים ומכירים...
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
המשכנו את הדיון בנובלה הבת היחידה לא.ב.יהושע.
פתחנו בתיאור קצר – שהתארך - של הנובלה לשני ורועי שהצטרפו אלינו היום, ולא קראו עדיין. סיפור מחדש הוא הזדמנות לחשוב מחדש על הנובלה, ועל הדרכים בהן אפשר לתאר אותה.
לאחר מכן עברנו לעסוק בחלקה האחרון – הקראנו בקול את פרק 19 ועסקנו בשאלות שעלו ממנו;
דמותו של הרב יעקב אזולאי, רווקותו המאוחרת ויחסו לתפקידו ולילדות שהוא מלמד – התלמידות חזרו וציינו את העובדה המטרידה שכל מיני מחשבות ותשוקות בלתי סבירות שלו כלפי תלמידותיו הצעירות עד מאד עולות בפרק. לי זה נראה חלק מתיאור הומוריסטי-סטירי וכמעט אגבי של חומרות דתיות-הלכתיות אבל הן התעקשו שזה עניין שאי אפשר להמעיט בחשיבותו!
הרחבנו בעניין תפילת 'עלינו לשבח'. קראנו את התפילה ונתתי רקע קצר להבנתה. כמו כן קראנו את מזמור תהילים יג ושאלנו למה רקלה דוחה את 'עלינו לשבח' ולמה בחר הרב אזולאי במזמור יג מתהילים כתחליף. ראינו שב'עלינו לשבח' יש הצגה מנמיכה ומבטלת של מי שאינם עובדי אלהים ולעומת זאת המזמור עוסק ביחסים האישיים שבין הדובר לבין אלהים. רועי הציע שמזמור תהילים עשוי להתאים גם משום שהוא מהמקרא, כלומר מנקודת מבטם של נוצרים הוא מהברית הישנה, ויכול להתקבל גם על דעתם. לזה מצטרפת העובדה שאופיו אישי ואוניברסלי ולא פרטיקולרי ולאומי.
לבסוף שאלנו למה מסתיים שיעור היהדות של הרב בשיר הילדים של דתיה בן דור, אבל אני תמיד נשאר אני. עימי ושקד חשבו שהשיר הוא בחירה טובה כיון שהוא מבטא את המציאות מרובת הסתירות הפנימיות והחיצוניות שרקלה מתמודדת איתה; הוא מתאר אני מלא ברגשות מנוגדים, שמתכנסים בסוף כל בית אל הפזמון שמציע בפשטות שהאני תמיד נשאר אני על אף כל פניו הלא מתיישבים.
העלתי את האפשרות הפרשנית ההופכית, שהבאתו של שיר הילדים הזה היא אירונית, כיון שהנובלה למעשה שואלת את השאלה שהשיר מציג כתשובה – האמנם האני תמיד נשאר אני? האם יש בכלל איזו ליבה שהיא האני? האם רקלה, שמודעותה למציאות הזהויות הסותרות שבה היא חיה הולכת מתחדדת במהלכם של החודשים הספורים המתוארים בנובלה, אכן מרגישה שהאני שלה הוא יציב וברור ומתמיד?
הצעתי להבחין בין מישורים שונים של חילוץ משמעות מהטקסט – מצד אחד מניעיה ומהלכיה של דמות, במקרה זה כוונותיו הטובות של הרב שהביא את השיר לתלמידותיו, שמתיישבים עם פרשנותן של עימי ושקד. מצד אחר, קולו של המחבר המשתמע, שנוכח באופן סמוי בכל ועשוי לדעת משהו שדמויותיו אינן יודעות. במישור הזה, אנחנו בוחנות מה מקומו של השיר ביחס לשאלות הגדולות שעולות מהנובלה כולה, ומפרספקטיבה זו נראה שהפשטות בה תופס שיר הילדים את מצבו של האני מוצגת כאן במבט אירוני.
החלק השני של השיעור הוקדש לכתיבת העבודות על הנובלה.
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וסיגל נאור פרלמן:
בתחילת השיעור הדגשנו שהמטרה שלנו בתקופה הקרובה היא להתמקד ולהתקדם בכתיבת העבודות. בחלק הראשון של השיעור, חזרנו לנושאים שהתלמידים רצו לכתוב עליהם, ואז סיגל מצאה לכל תלמיד.ה מאמר או ספר רלוונטי. התלמידים.ות פנו לספרייה, מצאו את הפריטים וחזרו לכיתה והתחילו לסכם את החלקים הקשורים בנושאים שלהם בחלק שלהם. עברנו בין התלמידים ועזרנו להם להיכנס לטקסטים ולחשוב דרכם על העבודות שלהם.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
חזרנו לכיתה יא עם מטאפיזיקה וחזרה לבגרות. הכוכבים שלנו היו אריסטו ושפינוזה בחיפושם אחר באמת והעצם. ניערנו מאבק את ארבע הסיבות, חומר וצורה, בכוח ובפועל ואת הקונטוס, סיבת עצמו, דטרמיניזם, פנתאיזים, אינסופי ותארי ההתפשטות והמחשבה. הרבה מונחים לא זכורים לרבים אבל משמחת ההתעקשות של התלמידים להקשות ולשאול, להבין עד הסוף ולא להסתפק רק בצד הטכני, אפילו שמדובר בחזרה למבחן.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
פתחנו את המפגש בדיון כללי בבחירת נושא לעבודות חקר/גמר. ניסינו לחשוב ביחד כיצד להצליח לדלות מתוך הכאוס של האפשרויות מושג וטקסט מרכזיים שיהוו עוגן לכתיבה. המשכנו בהצגת המטלה השנתית המסכמת, עליה נעבוד ביחד בכיתה בשני המפגשים הבאים.
משם חזרנו אל ה'וידויים' של אוגוסטינוס. קראנו עוד מספר פסקאות מתוך הפרק העשירי, בו חוקר אוגוסטינוס את טיבו של הזיכרון, ומחפש בזיכרונו אחר המקור לאמונתו. למעשה, אוגוסטינוס פורש בפרק מודל אפיסטמולוגי שלם, מבולבל למדי אומנם, אך עמוס בשאלות מעניינות: האם כל ידיעותינו מקורן בחושים? ומה לגבי זכרונות מופשטים יותר, כמו למשל רעיונות מתמטיים? האם גם הם זכרונות 'חושיים'? וכיצד, מתוך המידע החושי, נוצרים הרעיונות המופשטים?
הטקסט הוביל אותנו לדיון ראשוני בכמה מושגים פילוסופיים חמקמקים במיוחד: מטאפיזיקה, אונטולוגיה ואפיסטמולוגיה. קצרה הייתה הדרך לדיונים על הראשית, על הסיבה הראשונה כ'סיבת עצמה' ועל האינסוף - דיונים שהציתו התלהבות גדולה בכיתה, וכאב ראש גדול לא פחות. השאלות המרובות של אוגוסטינוס על טבע הידיעה רק הוסיפו לבלבל: כיצד בכלל ניגשים למצוא תשובות לשאלות כאלו?! קל ומזמין להתחבא בנוחות מאחורי "אין תשובה!" ו"אי אפשר לדעת!". אולי אכן כך, ובכל בזאת ביקשנו לנסות...וזו עוד רק ההתחלה! נמשיך להגות לנו בשבוע הבא
コメント