השבוע ה 19 בבית החינוך באונ' חיפה. מעלים הילוך :
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
שילוב של תלמידות חיוביות לקורונה וטיולים שנתיים גרם לנו להיפגש בזום בהרכב מצומצם. בגלל מצב החולות קיימנו שיעור מקוצר, חלק ראשון בלבד, כאשר בחלק השני נתתי מטלה להגשה. למרות הנסיבות היתה לנו למידה פורה.
כהמשך לדיון בסרט "אני והחבר'ה" בו צפינו בשבוע שעבר עשינו "זום אאוט" ועסקנו במאפיינים כלליים של התבגרות ובגיבוש האני בגיל הזה תוך התנגשויות, מתחים וקונפליקטים עם החברה. דיברנו על ז'אנר רומן החניכה- ה"בילדונגסרומן", על מאפייניו המרכזיים, התפתחותו לאורך השנים והשאלה האם מטבעו הוא ז'אנר שמרני.
על סמך סיפורים שקראנו, דיברנו על המסע המטאפורי ולעתים הממשי כאמצעי לתיאור המעבר מילדות לבגרות, ועל דמות החונך שמשפיעה על הגיבור.ה על דרך החיוב או על דרך השלילה. כחלק מהשינוי והטרנספורמציה של הגיבור הזכרנו את השלבים של טקס המעבר לפי ואן גמפ והדגשנו את הצד הביצועי בטקס, ההתנהגות שניתן לצפות בה.
זיהינו את החפיפה בין המאפיינים של סיפורי ההתבגרות ולבין ז'אנר סרטי המסע ש"אני והחבר'ה" מציית לחוקיו. בתוך המסגרת הגדולה של המסע הפיזי לאורך פסי הרכבת עסקנו בטקסי החניכה הבולטים ובחנו מה איפשר המסע עבור כל אחד מהגיבורים. אלין ציינה את הדואליות הבולטת בסרט בין ילדות ובגרות, ובהקשר הזה נזכרנו בהערה של טדי: "מישהו מכם צפה במועדון מיקי מאוס לאחרונה? נדמה לי שהציצים של אנט גדלים".
זהר הציעה השוואה מעניינת בין טדי ובין סרטי גיבור הסיפור "אסם מבוער" בדגש על יחסי נאמנות לאב מתעלל שחזר פגוע מהמלחמה. נראה שהסרט הוסיף זווית חשובה במסע שלנו בנושא ההתבגרות גם בהקשר לתקופת הילדות,
העוצמה שלה והחסות שהיא מספקת.
בכיתה יא' של נגה וייס:
חיה גלמן ואני ישבנו אמש בחברותא עם התלמידים, להמשך קריאה ודיון ב"גלגול" לקפקא. הקטע שקראנו הוא הקטע המפורסם המתאר את השעון ואת האופן שבו המכשיר הזה, ביחד עם הרכבות, בתי החרושת והשינויים בהרגלי השיווק והצריכה, יצרו עולם משעבד, מטמטם מוח, ושהניכור החברתי בו מתעצם והולך.
דברנו על רגע היקיצה של גריגור ועל המעבר מסיוט פנטסטי כלומר מחלום ביעותים לסיוט ממשי. דברנו על טשטוש גבולות בין הדמיון לבין הממשות, ומיכאל הציע את המילה "פעפוע", זליגה של עולם אחד לתוך עולם אחר. זליגה שמאפשרת מטמורפוזה.
בהמשך דברנו על הקשר בין פרוטסטנטיות לקפיטליזם. ועוד המשכנו לדבר על התשתית המיתית-מקראית של הנובלה. הזכרנו את העובדה שקפאקא למד, בין היתר, היסטוריה של האמנות. אמנם למד גם משפטים ועבד בזה, אבל כסטודנט למד גם דברים נוספים, בינהם אמנות, ספרות ושפה לטינית, יוונית עתיקה.
בהמשך השיעור, הציעה חיה קריאה מעניינת בכמה מילים שאומר סמסא, כשהוא חושב על השרת של הבוס שלו - הוא מתאר אותו עומד ברציף הרכבת, בולש בעיניו אחר הסוכנים-הנוסעים ומדווח על כל איחור לבוס... אדם זה מתואר על ידי סמסא כחסר שכל וחסר עמוד שדרה. האין זה תיאור של חרק? האם יש לו, לסמסא, עמוד שדרה כעת? ומה יהיה על מוחו? והאם יש קשר בין דמות זו, לתיאור שיגיע בהמשך, של אביו של גריגור? הרי הוא נעשה לשרת לאחר המטמורפוזה של גריגור.
היה מפגש מעניין, כייף ללמוד יחד, וגם הייתה איתנו שני לבנה, הבוגרת שלנו, כמו בכל יום שני. תענוג.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
מפגש שלישי ואחרון (לעת עתה) שבו עסקנו בדמותה ויצירתה של לאה גולדברג. הפעם חילקנו את הזמן בין קריאה בשתי יצירות שיועדו למבוגרים לבין עיסוק ביצירתה של גולדברג לילדים.
קראנו את האמנם עוד יבואו ימים בסליחה ובחסד ( שיר ללא כותרת) ולאחר התרשמות ראשונית תיארתי את ההקשר ההיסטורי שבו נכתב השיר – הוא נכתב ב-1943 - וגם קטע מרשימה שפרסמה גולדברג עם פרוץ מלחמת העולם השניה, שבה היא מתנגדת לתביעה ממשוררים שיכתבו שירי מלחמה ופורסת את עמדתה האנטי-מלחמתית ואת תפיסתה אודות תפקידה של השירה. השירה לגביה נתבעת לעסוק במה שהיא מכנה הנושאים האמיתיים של החיים, תוך הדגשת המילה חיים והנגדתה לרצחנות והרס. הרשימה הזו של גולדברג עוררה פולמוס בעקבות פרסומה וכך גם אנחנו התפלמסנו בעקבותיה – בין מי שהסכימו עם עמדתה הפציפיסטית וההומניסטית של גולדברג לבין מי ראו בה עמדה נאיבית, שאינה ניצבת נוכח המציאות.
הפולמוס הסתעף לשאלות על כוחה של שירה לפעול במציאות ולשנות אותה. עוד עלתה השאלה עד כמה העמדה של גולדברג נובעת מהעובדה שהיא אשה, בהינתן שלאורך ההיסטוריה מלחמות היו בעיקר עסקים של גברים.
חזרנו אל השיר ומצאנו בו דברים נוספים.
עוד קראנו בשירי סוף הדרך. ראינו שהם שירים הגותיים, שמתבוננים על מהלך חייו של אדם מראשיתם ועד סופם. ועוד ראינו שבשלושת השירים שמרכיבים את המחזור הקטן הזה יש דיון עם ספר קהלת ובעיקר עם הפסוק "אין חדש תחת השמש".
קראנו את הפסוקים הראשונים של ספר קהלת ושאלנו מה מתחולל בין שלושת שירי המחזור לבין עמדתו של קהלת, שמרוקנת את החיים מכל ערך או משמעות. התחקנו אחר האופן שבו שירי המחזור נעים מעמדה קוהלתית אל היפוכה הגמור.
אחרי ההפסקה עברנו ליצירת לאה גולדברג לילדים. תיארתי בקצרה את פועלה העצום של גולדברג בתחום זה, גם ככותבת וגם כעורכת וגם כמי שניסחה תפיסה מקיפה אודות ספרות ילדים.
עימי הביאה ערמה גדולה של ספרי ילדים שכתבה גולדברג וקראנו יחד את דירה להשכיר. שאלנו מה הופך את היצירה הזו לאהובה כל כך ושמנו לב עד כמה היא קרובה ברוחה ובערכיה לשירי גולדברג למבוגרים שעסקנו בהן: אהבת שלום, הכרה בשונות, סובלנות, שימת לב ליומיומי, לשפוי, לשכונתי, אהדה לכל מה שהוא אנושי והכרה במגבלותיו, וגם, הומור.
לסיום קראנו יחד את מעשה בצייר, סיפור נהדר שגולדברג כתבה ואיירה והוא לא כל כך מוכר. בעצם זה סיפור ארס-פואטי, שעוסק ביחסים שבין האומן ליצירתו, ושואל מאיפה נובע מעשה היצירה.
בזה נפרדנו מלאה גולדברג. בשלושת המפגשים שהקדשנו לה פגשנו חלק מהסוגות השונות שבהן כתבה –שירה (בעיקר), כתיבה יומנית, רשימה עיתונאית וסיפורים לילדים, והצטיירו לנו דיוקן, שפה ועולם של משוררת ויוצרת גדולה.
בכיתה י' ספרות ערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
בחלק הראשון של השיעור התכוננו להשקה של הנובלה ״סיפור עכאא׳י״ של איאד, בבית חינוך במרץ הקרוב. השיעור התחיל בשיחה קצרה על אירוע ההשקה, ועל מקור ההשראה של הסיפור. לאחר מכן איאד קרא את הפרק הראשון של הספר (בערבית) והתלמידים, שהקשיבו בקשב ועניין רב, ביקשו שלא יפסיק עד סוף החלק הראשון של השיעור. הם גילו עניין ברומן, וביקשו לקבל עותקים, אך מאחר ואין עוד עותקים בערבית מהמדורה הראשונה של הספר, נתנו את העותק, לפני סוף השיעור, לתלמידה אסיל שגילתה סקרנות ורצתה מאוד להמשיך לקרוא. אחרי שתסיים לקרוא היא תעביר לתלמידה אחרת וכן הלאה.
בחלק השני של השיעור התלמידות.ים ביקשו לכתוב סיפור, אז שינינו תוכניות, וזרמנו איתם. סיגל הסבירה להם את חשיבות אפיון הדמות לכתיבת סיפור, וביקשה מהם לאפיין דמות. מספר תלמידות.ים שיתפו את הכיתה בדמויות שחשבו עליהם, וסיגל עודדה אותם למצוא יותר מאפיינים לאותה דמות, גם מאפיינים חיצוניים וגם מאפייני אישיות, והדגישה את החשיבות של המאפיינים שמצביעים על קונפליקט בתוך הדמות עצמה. אחרי זה התלמידות.ין התחילו לכתוב סיפורים, חלק כתבו וחלק התקשו לכתוב, וזאת הייתה הזדמנות לדבר איתם באופן אישי על קשיי הכתיבה וההבעה ועל חשיבות התרגול ופיתוח שיטות ייחודיות.
דארין, אחת התלמידות הבולטות בכיתה הצליחה בחלק הזה של השיעור לכתוב סיפור על יסמין הבלשית הגאונה והרגישה והספיקה, בשני עמודים דחוסים, למצוא את הרוצח ב3 מקרי רצח שונים (אחד מהם בצרפת) ולהחזיר ילדה שנחטפה.
היה שיעור מעניין, מרגש ומעודד.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
רשות הדיבור ניתנת לרוני ולדניאל, שני התלמידים היקרים שהציגו רפרארטים מצוינים בכיתה:
רוני:
"השיעור עסק בבעיית חופש הרצון שנגרמת על ידי קבלת הגישה הדטרמיניסטית לפיה לכל דבר יש סיבה ואנחנו כלואים בשרשרת סיבות; כל פעולה, מחשבה ורצון שלנו מוחלטים מראש ואין לנו שליטה עליהם, בגלל שהם נבעו מתוך אירועי העבר (ולא 'מתוכנו').
הצגתי את הגישה הקומפטיביליסטית לפיה הרצון החופשי והדטרמיניזם לא סותרים זה את זה. הצגתי את עמדתו של הארי פרנקפורט, פילוסוף עכשווי שעסק בבעיה והציע פתרון.
דיברנו על שני מונחים שהוא תבע; רצון מסדר ראשון (שהוא הרצון הבסיסי למשהו, למשל, לאכול) ורצון מסדר שני, שבניגוד לרצון מסדר ראשון שמיוחס גם לבע"ח, מיוחס אך ורק לבני האדם.
הרצונות מסדר שני נובעים מביקורת על חיינו, שמתאפשרת ע"י התבונה; לבני האדם יש את היכולת לבחון את חייהם ולייחל שיהיו להם או שלא יהיו להם רצונות מסוימים מסדר ראשון.
לדוגמה אדם שרוצה עוגה אבל מייחל שלא היה רוצה אותה, בגלל שהוא רוצה לחיות אורח חיים בריא.
לאחר מכן דנו ב'עיקרון האפשרויות החלופיות' לפיו אדם לא אחראי מוסרית למעשיו אם הוא לא יכול היה לפעול אחרת, העיקרון שלטענת פרנקפורט הוא שגורם לבעיה בין דטרמיניזם ורצון חופשי.
הפרכנו את העיקרון בעזרת דוגמאות פרטיות של מקרים בהם אדם לא יכול היה לפעול אחרת ועדיין נמצא אחראי מוסרית; הטענה הראשית הייתה שישנם מקרים שבהם האדם אינו יכול לפעול אחרת אבל פועל מתוך מניעים אישיים ולא מתוך העובדה שאין לו ברירה אחרת, לכן הוא אחראי מוסרית למעשיו.
לבסוף הצגתי את תיקונו של פרנקפורט לעיקרון: 'אדם לא אחראי מוסרית למעשיו אלא אם כן פעל אך ורק מתוך ההכרח'.
בהתחלה מאוד נלחצתי בגלל המון סיבות, ביניהן העובדה שידעתי שיש ביקורות שלא בטוח שאצליח להתמודד איתן, כמו הטענה הדטרמיניסטית הרדיקלית לפיה גם המניעים האישיים שהניעו את המקרים הפרטיים לפעול וגם היכולת לבחון את החיים בצורה ביקורתית כפופים ויוצאים מתוך שרשרת הסיבות, כך שבכל זאת אין רצון חופשי.
כך או כך נהניתי בסופו של דבר להציג את הבעיה ואת העמדה, ועוד יותר נהניתי מזה שהתלמידים הבינו את מה שהעברתי ונהנו מהשיעור".
דניאל:
"התחלתי את ההרצאה בתרגיל פתיחה שמטרתו להראות שבתי ספר לא מתייחסים באמת לחינוך לערכים בפועל, אבל מאוד אוהבים לכתוב על ערכים באתר בית הספר. התרגיל נעשה כך: ביקשתי מתלמידים שלומדים בבתי ספר שונים לספר מהם הערכים שמובילים את בית הספר שלהם, ולאחר מכן הראיתי על הלוח את אתרי בתי הספר של מי שדיברו וראינו את חוסר ההתאמה הרציני בין ההצרה של ביה"ס (באתר) לבין המציאות (דיווח התלמיד/ה).
המסקנה הייתה שבמציאות המוכרת לנו, מתוך המדגם שנבחר בכיתה, אין חינוך לערכים של ממש בבתי הספר.
משם המשכנו לניסיון של ליבוביץ' להגדיר ערך. הסברתי שערך הוא ה'משוב' שניתן לפעולה, דיבור, עמדה או התנהגות. על פי ליבוביץ', ערך מתבטא בבחירה של אדם שיש בה הקרבה או ויתור על משהו.
בנוסף ציינתי שלדבריו אין אפשרות לשני ערכים לדור ביחד, ושקיומו של אחד מבטל בהכרח את השני, ושהבחירה בערך מסוים היא לא רציונלית ולכן לא ניתן לדון על ערכים באופן לוגי אלא רק להיאבק עליהם.
דבר נוסף שהוא אומר שאין הכרח שפעולה תצליח כדי שהניסיון לעשותה יבטא ערך.
אחר כך סיפרתי על דבריו של ליבוביץ' בנוגע לחינוך. דיברנו על כך שלפיו, למרות שבחירה בערך היא חופשית, מרגע שבחרתי אין לי ברירה אלא לרצות לחנך אליו. הוא מציין שבחינוך אין ערובה לכך שאצליח לחנך חניך להאמין בערך שאני רוצה, אבל עצם הניסיון שלי לעשות את זה מבטא את האמונה בערך.
לבסוף הגענו אל השאלה שהובילה אותי בכתיבת העבודה: 'מה צריך להיות תפקידה של מערכת החינוך בכל הנוגע להנחלת ערכים לתלמידיה?'. ניסיתי לאפשר למאזיניי לנסות תשובות לשאלה הזאת בעצמם, ולבסוף הצגתי לפניהם את שלוש התשובות שכתבתי עליהן. אחר כך הסברתי למה לדעתי התשובה הראשונה היא לא נכונה, ופירטתי קצת על שתי התשובות האחרות ואמרתי למה לדעתי הן טובות. זה השלב בו עברנו לדיון.
לפני ההרצאה, חששתי שלא יהיה לי מה לומר במשך השעה וחצי שניתנה לי. עם זאת, גיליתי שדברים שאצלי בראש נראו פשוטים מאוד, ולא דורשים הרבה מילים כדי להעביר אותם, גזלו ממני יותר הסברים ומענה על שאלות ממה שחשבתי.
לתחושתי, רוב הרמות היד במהלך השיעור שלי היו קושיות שניסו לאתגר את הדברים שאמרתי ולא היו הרבה שאלות של הבנה. אני מקווה שזה אומר שמצד אחד אמרתי דברים ברורים, ושמצד שני הם היו מעניינים.
הרגשתי בשלבים מסוימים שאין לי מה לענות לקושיות שנשאלתי, ושלקחו אותי למקומות ולדפוסי חשיבה שלא הגעתי אליהם לבד. אני חושב שבאופן כללי המצגת עברה כמו שצריך ושעשיתי את כל מה שרציתי".
בכיתה י' של עומר בן דוד:
פתחנו את המפגש בביקור ראשון בספריית האוניברסיטה. קודם למפגש, שלחתי לכיתה רשימת יצירות ספרותיות, מביניהן התבקשו לבחור לעצמם ספר. כבר בשלב הזה היה תענוג לראות כיצד מתווספים עוד ועוד שמות למסמך הgoogle docs, שם תלמיד לצד שם ספר. קשרים חדשים נרקמים: זו תכיר לראשונה את וירג'ניה וולף, וזה את גוגול; זה את "אלה תולדות" של מורנטה, זו את "גלות המשוררים" של ברכט... הקריאה ביצירה תהווה בסיס לתרגיל סיום השנה, בעוד מספר חודשים.
בתחילת המפגש התאספנו בכיתה ונויה הדריכה אותנו כיצד להתמצא בספרייה. משם טיפסנו ביחד אל הספרייה, ונתנו לחברות הקבוצה להיאבד בין המדפים. ההתרגשות של התלמידים מהאתר הזה, ה"ספרייה", הייתה מדבקת.
פסענו לעולם אחר למשך שעה ויצאנו להפסקה.
בחלק השני התאספנו שוב בכיתה. חזרנו בקצרה על עיקרי הדיון שלנו משבוע שעבר במידת הענווה, הזכרנו את עמדתו של אריסטו ואת ביטויי הענווה ב"חנן הנחבא" שהציגה לנו רותם. לאחר מכן המשכנו למידה הבאה, והרעה במיוחד, שתעסיק אותנו בשבועות הקרובים: אכזריות.
ניסינו ביחד לשאול מהי אכזריות, ובמה חמור במיוחד המעשה האכזרי. מה מבדיל בין כל רעה שהיא, לזו האכזרית? ההצעות שעלו בדיון היו נהדרות, ואספנו לעצמנו רשימת תנאים: אכזריות כרוכה בכוונה להרע, אולי אף בשאיבת סיפוק מן הרע; אכזריות כרוכה תמיד בסבל; לעתים קרובות, אכזריות כרוכה בניצול של עמדת כוח. ממוקדים יותר, פנינו לקרוא את הפרגמנט הנהדר של ניטשה, בו הוא מתאר את האכזריות כ"מידה חמורה, אך אנושית, אנושית מדי".
בדיון בהמשך לקריאה חקרנו בעמדה זו: האם ישנה אכזריות? האם היא נמצאת ב"אחר" מסוים, או חלק מכולנו? במיני דוגמאות עגומות, אם מההיסטוריה ואם מהתרבות הפופולרית, נוכחנו לגלות כי טיעוניו הדרמטיים של ניטשה קשים לסתירה. בטבע האדם, כך נדמה, יסוד המסתקרן מגרימת סבל ונמשך אליו. המשך הדיון היה סוער ובהחלט לא ממצה. נשוב לדיונים שלנו, באתיקת המידות בכלל ובמידת האכזריות בפרט, בשבוע הבא.
Comments