במגמת ספרות:
בכיתה יב' של נגה וייס/יא' של רותם וגנר:
חזרנו אל שלושת הסיפורים התלמודיים ובעיקר אל האחרון שבהם, מעשה באשה מצידון, שהדיון בו נקטע במפגש הקודם.
עקבנו אחרי הדרמה שמתחוללת בסיפור ובעיקר אחר דמותה של האשה האנונימית הזו, שפועלת באופן יצירתי ופורץ גבולות בכדי לקיים ולשמור את מה שיקר לה.
ראינו שהיא מפרשת את דבריו של בעלה באופן שנון תוך שהיא מממשת את המובן הכפול של המילה חפץ ולמעשה הופכת את כוונתו ואת החוק ההלכתי בשמו הוא פועל. אולם בעשותה כך היא מכוונת אל רצונו הסמוי ואל ורצונם המשותף, מאפשרת לנישואים שלהם להמשיך ולהתקיים וגם מוליכה אל פתרון העקרות.
שוב ראינו, כמו בסיפורים התלמודיים הקודמים שלמדנו, ובאופן מועצם אף יותר, שהסיפור חותר תחת הסדר ההלכתי, הפטריאכלי, ומציב את הדמות הנשית ואת נקודת מבטה כגורם אנושי שמפר את גבולות החוק ובמקרה זה גם מייצר חיים. אפשר כמובן לטעון שהפעולה של האשה מתקפת ערכים גבריים ומאשרת אותם, ובכל זאת קשה להתעלם מכך שהיא חושפת מצב של אי מוצא שנובע מתוך ההלכה, ופותרת אותו.
דיברנו על המושג אתוס, וראינו שבכל הסיפורים יש אתוס גברי מובהק, שבו ללימוד תורה ולהלכה יש ערך שעולה לכאורה על כל דבר אחר ובה בעת כל סיפור ממחיש איזו חריגה, קושי, או עוול, שמתחולל בחסות החוק וחושף מצב נשי ואנושי שמעמיד את האתוס הזה באור ביקורתי.
סיימנו את הדיון בסיפורים התלמודיים ומנינו את המאפיינים הפואטיים המיוחדים להם: המינימליזם, המבנה העלילתי הקלאסי – אכספוזיציה, סיבוך והתרתו, מיעוט התיאור והדגשת הפעולה, מיעוט הגיבורים. ועוד דיברנו על האוניברסליות שלהם, שעל אף שהם סיפורים עתיקים שאחוזים בתקופה וחברה מסוימת, הם בה בעת עוסקים במצבים אנושיים חוצי זמן ומקום.
מכאן עברנו לנובלה מודרנית - בדמי ימיה. נתתי רקע קצר לדמותו ויצירתו של שי עגנון והתחלנו לקרוא. הם היו אמורים לקרוא אותה בבית, וניכר היה שרק מעטים ניסו, וגם הם התקשו לצלוח את השפה והרגישו שלא הבינו הרבה. קראנו אט אט את ארבעת העמודים הראשונים. פגשנו את המספרת ואת הנפשות הפועלות, אימה שמתה בדמי ימיה, אביה, קילא העוזרת, מינטשי חברת אימה.
ראינו שכל משפט מאזכר פסוק ועמדנו על טיבה של הלשון הכה מקראית. מלבד האזכורים הרבים זיהינו מאפיינים נוספים ללשון המקרא: וו ההיפוך והתקבולת. בהמשך נראה מה הטעם לכך שהנובלה כתובה בלשון המקרא דווקא.
ניסנו להבין את דמות האם, כפי שהיא מתוארת מנקודת מבטה של בתה. מצד אחד ראינו עד כמה הבת מעריצה את אמה ועושה לה אידיאליזציה ומצד שני מבעד להערצה הזו היא נחשפת כאשה ששקועה בעצמה, בגעגועיה ובצערה ואינה שועה אל בתה. ציינו את המחלה שלא ברור אם היא מחלת לב כפשוטה או שהיא מטאפורית. ראינו איך השימוש בפסוק משיר השירים חושף את הפער האירוני בין הארוס שיש בפסוק לבין יחסה המנומס והמרוחק של האם לבעלה. הצבענו על המאפיינים הרומנטיים –הגעגועים למישהו או משהו שלא ברור מי מושאם, הדימוי המלאכי, סצנת קריאת המכתבים, שריפתם ושאיפת העשן שכולה מין ביטוי מופלג של אהבה-עד-מוות רומנטית.
הקריאה היתה קשה. מכיוון שהם לא שומעים ולא מזהים את האלוזיות הם גם לא רואים את האירוניה והדו- משמעות אלא דרך תיווך שלי. יהיה לא פשוט לצלוח את הנובלה היפה הזו.
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וסיגל נאור פרלמן:
בשיעור שנכחו בו מספר מצומצם של ילדים למדנו את הטקסט ״מרים אלצונאע״ מהספר ״הקמצנים״ מאת אלג׳אחז, גדול הסופרים הערבים מהמאה התשיעית בתקופה העבאסית. הטקסט שמגולל את סיפורה של מרים הקמצנית איך בעלה התפלא מהמתנות היוקרתיות שהיא נתנה לבת שלה ביום חתונתה, ״מאיפה הבאת את כל זה״, שאל אותה, אז הסבירה שהייתה חוסכת כל יום כמות קטנה מקמח ומוכרת אותו כל תקופה וחסכה בכדי לחתן את בתה בכבוד. אלג׳אחז הציג את הקמצנות, הידועה בשמצה בתרבות הערבית, באופן שונה. בכיתה דנו בנושאים שונים, גם על משמעות הקמצנות בהקשרים חברתיים והיסטוריים שונים, וגם על נושא החתונה בגיל צעיר.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של קובי אסולין:
המשכנו אתמול בקריאה של סארטר, אקסי. הוא הומניזם. עסקנו בעיקר בטענה המוזרה ולכאורה קאנטיאנית לפיה כל בחירה היא בחירה עבור כלל האנושות. לאחר מכן פנינו למושג החרדה, הצגתי לסטודנטים את מושג החרדה והמוות של היידיגר, וכן את החרדה של קירקגור והקפיצה אל הדת. ניסיתי להראות עד כמה זה קרוב לימדה הדתית של ליבוביץ', איך שהוא אחד התלמידים דולב קישר זאת ויפה לסדרה שובר שורות. החלק השני לא הפגישה היה סביב הכנה לבגרות. הצגתי שתי שאלות לתלמידות , קטעים מתוך אפולוגיה וביקשתי מהם לזהות את הטענה וההפרכה הלוגית שסוקרטס מבטא ומפעיל.
בכיתה יא' של עומר בן דוד:
קראנו במאמרו של דייוויד יום, 'על אמת המידה של הטעם'. במהלך הקריאה, ביקשנו להתמודד עם שני קשיים במקביל: ראשית, להבין את עמדתו האסתטית של יום; ושנית, להבין כיצד מבקש יום ליישם את עקרונותיו האמפיריציסטיים, כיצד הוא מבצע חקירה פילוסופית בשיטה הניסויית.
הטקסט נפתח בהצגה מנומקת של שתי אינטואיציות מנוגדות, הנוגעות לשאלת השיפוט האומנותי: מחד, האינטואיציה על פיה בכל הנוגע לרגש וטעם, אין טעם לדון בערכי אמת ושקר. כפי שקובע הפתגם, 'על טעם ועל ריח אין להתווכח'; מנגד, אנו בכל זאת חשים שישנן יצירות שהינן בגדר מופת, ואחרות שאינן. שעצם ההשוואה בין שני הסוגים תהיה מגוחכת. האם לא ניתן לטעון, באופן שאינו משתמע לשתי פנים, שיצירותיו של שייקספיר הינן יצירות מופת? שהמוזיקה של באך היא דוגמה לגאונות?
לאחר הצגת הסוגייה, הנחנו למאמר ופנינו לשקול את האפשרויות בעצמנו. הדיון היה עשיר ומעניין: חלק מחברות הקבוצה הציעו קריטריונים אפשריים להגדרת 'האמנות הטובה', אך אחרות העלו מיד טענות נגד. כך הוצעו ונפסלו קריטריונים שונים: מידת המחשבה וההשקעה ביצירה, האוניברסליות שלה, מידת הבהירות שלה, היכולת הטכנית של האמן... היו גם, כמובן, שטענו כי יצירות המופת מוגדרות ככאלו משום מזל בלבד, או מתוך אינטרס חברתי. הדיון עלה שלב כאשר חלק מחברי הקבוצה הרגישו שהקריטריונים שרירותיים מדי, ומשיבים אותנו לאותה השאלה בה פתחנו: האם ניתן לטעון לקיומם של קריטריונים אובייקטיבים בשיפוט האסתטי, או שבחירת הקריטריונים היא עצמה אישית ובלתי ניתנת לנימוק? אופק הציעה רעיון יפה, וביקשה לנתח את האומנות בשיטה האריסטוטלית: אם נבין את תכליתה של האמנות, הציעה, אולי נוכל להבין באילו מקרים תכלית זו מתממשת, ובכך לקבוע איזו היא האומנות הטובה. אלא שגם קביעת תכליתה של האומנות התגלתה כמשימה לא פשוטה, והובילה לדיון מסועף!
המשכנו בקריאת המאמר, ולמדנו את הצעתו של יום: את היפה, לטענתו, לא ניתן לקבוע אפריורי; תחת זאת, עלינו לבחון את היצירות המוגדרות מלאו הכי כמופת, לאורך הדורות, ולנסות לחלץ מהן את המאפיינים ההופכים אותן לכאלו. לצד זאת, יום מוסיף שהאומנות אינה נענית לסט קבוע של כללים, הרי רבות מהיצירות הגדולות הינן כאלו בדיוק משום פריצת הכללים שהציבו קודמותיהן. מכאן גלשה השיחה במהירות לשאלות על יצירתיות ואינטליגנציה מלאכותית, ועל היכולת לכמת אומנות טובה לכדי נוסחה.
נשוב לקרוא במאמר, וגם בכמה הצעות ביקורתיות, בשבוע הבא, רגע לפני שנעבור לבעיה גדולה ומטרידה אחרת מבית היוצר של יום: בעיית האינדוקציה.
בכיתה י' המשולבת של ענבל המאירי ויואב רונאל:
לפרק שתכננו לקרוא מ"מובי דיק", לבנת הלווייתן, היו מצורפים גם האטימולוגיה והעמוד הראשון של הספר. הקבוצה הסקרנית שלנו רצתה לדעת מה זה אטימולוגיה, אז התחלנו עם המקור של המילה לווייתן בשפות שונות (בשבדית ובדנית - המשמעות נגזרת מהצורה, בהולנדית ובגרמנית - מהפעולה), וגם בפתיח המפורסם כל כך - "קראו לי ישמעאל" ובמשמעויות העולות ממנו (והאם זו בקשה שלו, או ציווי?), שלקחו אותנו לסיפורו של ישמעאל, הילד הלא רצוי והמנודה ש"ידו בכול ויד כול בו". קראנו קריאה צמודה את הפסקאות הראשונות מהפרק לבנת הלווייתן, ותהינו על האימה שמעורר הצבע הלבן, הגדולה יותר מאימת הלווייתן עצמו: עלו אפשרויות חזקות, כמו תחושה של חוסר שליטה, פחד מהלא נודע, תחושות של אי נוחות וחוסר ביטחון, צבע שאפשר להיבלע בתוכו, מוות... עם אימת הריק הזאת המשכנו בחלק השני של השיעור, דרך ייצוגים שלה באמנות. דיברנו על העבודה של חיימי פניכל "אימת הריק" - צילום של קיר בסטודיו של האמן העמוס בכלי עבודה, קלסרים, משטחי עבודה, לבנים מאיטונג המשמשים את האמן ביצירתו... אימה שמרחפת דווקא בגלל הגודש והסדר הממושטר. המשכנו עם ייצוגים של הריק אצל דושאן (בעבודה 50 סמ"ק של אוויר פריז), ביצירה בלתי נראית של איב קליין המכונה "ארכיטקטורה של אוויר" (שם שהוכתר אצלנו בתואר "גאוני!"), ובתערוכה שנקראת "אמנות בלתי נראית" שהוצגה ב-2012 בגלרייה בלונדון שהיו בה האירוח של היצירות עצמן אך בלעדיהן (מסגרות של תמונות, קנבסים לבנים, כנים של פסלים, וגם תלונה שהגיש האמן מאוריציו קטלן למשטרה על גניבה של יצירה בלתי נראית ממכוניתו). הקישור של העבודות האלה למגמה של אנטי-דימויים לקח אותנו לשיחות שונות (על התפקיד הפעיל שלנו כצופים, על ההתמודדות עם שעמום ועם אין) ןגם לסוריאליסטים, אז סיימנו עם שני משחקי כתיבה המבקשים גם הם לשחרר את האמנות מכבלי המציאות, האחד קבוצתי והשני בזוגות. בתרגיל הזוגות הראשון מבקש תשובה להגדרה כלשהי והשני עונה בלי לדעת מהי ההגדרה. אור, למשל, שאל: מהו משולש? וויטה ענתה - מקום קסום שבו כוחות מיוחדים מתאחדים כדי ליצור יקום. בר שאלה: מהו בית? ודיאנה ענתה: זו חיה מאוד אגרסיבית אך גם עדינה ומהממת מבפנים. היא נותנת הרבה מוטיבציה להילחם ולהמשיך בחיים! עם כמה שהיא משעממת, היא מקרינה אור בלתי פוסק. הדר שאלה: מהי שפה? ונופר ענתה: התחלפות עלעלי הרגש על עץ החיים בעוד הפלמינגואים צמאים לסרטנים אדומים מדם.
Comments