שבוע שישי של לימודים בקמפוס אונ' חיפה. מתקדמים, הכל בסדר 😊
במגמת ספרות:
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן :
בחלק הראשון של השיעור, סיכמנו במהרה את השיעור הקודם, ודיברנו על האופן בו מסופרים סיפורים היום בסגנון דומה לשהרזאד בסטוריז של הרשתות החברתיות. כל יום סטורי חדש. אחרי זה, ביקשנו מהתלמידים להתחלק לקבוצות, וליצור ביחד סטורי על אלף לילה ולילה, לבחור אספקט מסוים, או מוטיב מסוים ולהפוך אותו לסטורי יצירתי. אחרי עבודה קבוצתית במשך חצי שעה, התלמידים יצרו סטוריז מגוונים, תמונות, סרטונים ואפילו קומיקס מעניין, ודיברו עליהם מול כל הכיתה.
בחלקו השני של השיעור הסברנו לתלמידים בכלליות כיצד בונים מאמר. הצגנו דימוי של דירה בגודל של 100 מטרים ושאלנו אותם מה חשוב להם שיהיה בדירה. אחרי שאמרו מטבח, מקלחת, שירותים, סלון וחדרים, אמרו גם מרפסת, בריכה וחדר ארונות. הבנו יחדיו שדירה של 100 מטרים קטנה מדי ושצריך להכניס אך ורק את החדרים ההכרחיים. לאחר מכן חילקנו להם דף של A 4 כתבנו על הלוח נושא (יחסים בין גברים ונשים ב"אלף לילה ולילה") והסברנו להם איך בונים טענה (אני רוצה להגיד שהיחסים בין נשים וגברים ב"אלף לילה ולילה" הם יחסי.....). ביקשנו מהם להציג את הטענה בראש העמוד ולמלא את הדף (כמו הדירה המטאפורית) בהסברים החשובים והמרכזיים להסבר הטענה.
את המאמר ביקשנו שיכתבו בערבית. איאד לקח את המאמרים הביתה ויגיב עליהם (החלטנו להשתמש במונח "מאמר" במקום במונח "חיבור" לכל כתיבה שהיא עיונית)
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
קראנו את השיר "שדרות" מאת שמעון אדף. אחרי הקריאה הראשונית פתחנו בכתיבה אישית. כל תלמידה ציינה מילים וצירופים שתפסו את אוזנה והוסיפה תגובה ראשונית לשיר. מתוך השיתוף בסבב עלתה תחושת היובש בשיר: גלי האספלט, הרוח בברושים, להבות הכותנה. שמנו לב שהמילה הרטובה היחידה היא מים, וגם היא מגיעה בסמוך לאבנים קשות ויבשות. הקריאה של השיר דרך היובש החומרי היתה חידוש עבורי, נקודת הסתכלות רעננה שלא הבחנתי בה קודם.
את היובש הזה קישרה רומיה לאופן המסירה: גם הוא 'יבש', דיווחי, לא נוסטלגי, לא מתרפק על שום ילדות נשכחת.
דיברנו על המטפורות הרבות (מדי?) בשיר, ועל מפגש הגומלין שמאפשרת הפיגורה הזאת בין שתי מחשבות או מושגים מתחומים שונים. המטפורה שזכתה לאהדה בקבוצתנו: "פקעות הכותנה הפיצו להבה לבנה", העירוב של גידול חקלאי עם בעירה של אש יוצר דבר חדש, שלישי. נרשם עניין גם ביחס למטפורות "ההמון ניסר במבטו", ביטוי למבט האלים והחושק בנערות, ו"גג העננים" שתחתיו עומדים הבתים חסרי התחכום, גג שאולי מזכיר שהאופק של האנשים לא פתוח.
היו גם מטפורות שהוכרזו כמתאמצות אך לא מצליחות להעביר את אותו ערבוב בין תחומים: "רחש טריקת הערב על הקרקע" ו"פרח בהינף של חצאית".
בחלק השני של השיעור צפינו בתכנית הדוקומנטרית "החלוצים" בבימוי סיגלית בנאי, המעלה את סיפור הקמתה של שדרות מנקודת מבטם של העולים הראשונים. במהלך הצפיה נחשפנו לסוגיות של זהות, מעמד וצבע שהמשורר נמנע מהכנסתם לשיר, ולאחריה היתה תחושה שהמשפט הסוגר של השיר, "רק מקומות חסרי אהבה זוכים לאהבה מוחלטת", ברור קצת יותר.
בכיתה יא' של נגה וייס:
התחלנו את המפגש מפוצלים - כותבי עבודות הגמר היו בהדרכת ספרייה ואילו התלמידים שמתכננים לשת לבגרות נשארו איתי וקבלו הסבר מפורט על מבנה הבחינה, חומר הבחינה, הציפיות וכד'.
היה חשוב...
לאחר ההפסקה חזרנו אל תמונות שנייה ושלישית במערכה השנייה של "מהומה רבה".
התמקדנו בשתי תחבולות, או שתי מזימות שהוצגו זו אחר זו על המה ומהוות מעין נגטיב אחת לשנייה. בתמונה השנייה דון ג'ון ובורקיו רוקמים מזימה שפלה, שמטרתה להכתים את שמה הטוב של הרו, על ידי יצירת מצג שווא, מעין הצגה בתוך הצגה, שבה מרגרט תדמה להרו ובורקיו יבוא ויפתה אותה להתעלסות בחלון, אל מול עיניהם המשתאות של הנסיך ושל קלודיו, אשר יזומנו לשם על ידי דון ג'ון. הכתמת שמה הטוב של הרו יביא לביטול הנישואין וכמובן יגרום לצער ולשערוריה גדולה.
מייד לאחר סצנה זו, מגיעה סצנת הנגטיב. החברה "הטובים" יודעים שבנדיק נמצא בגן ומקשיב להם. הם משוחחים עליו כאילו שהם לא יודעים שהוא שם, ומתארים בפרטי פרטים עד כמה ביאטר'יצה מאוהבת בו.
הם משכנעים אותו כי ה מתבלים את דבריהם בשבחים ובו זמנית בביקורת ובנדיק כמובן נופל בפח. התחבולה מטרתה חיובית - להביא לאיחודם של האוהבים.
בדיון שנערך בכיתה העלנו סוגיות הקשורות למוסכמות חברתיות בענייני אהבה, שאלות הקשורות בקיומו של רוע בעולם ואיך הרוע הזה לובש פנים בקומדיה השיקספירית.
דברנו שוב על מקומו של הקהל ותגובותיו לאמירות שנונות בעלות אופי מיני מובהק, שמכניסות המון "אקשן" והתרגשות לצפייה במחזה. ניכר היה שבתלמידים נהנו הפעם יותר מפעמים קודמות מהקריאה בתפקידים ומהשנינות של שייקספיר.
עד כדי כך שתלמידה אחת לקחה על עצמה לחקור את שתי הסצנות בשפת המקור. היא אמרה שאם בערבית זה כל כך יפה אז בטח באנגלית שייקספירית .... והבטיחה לשתף בשיעור הבא.
חשוב לציין שאנחנו קוראים במקביל מתוך "אמנות האהבה" לאריך פרום, השילוב בין שני הטקסטים הקלאסיים האלה מרענן את הקריאה בשניהם.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
פתחנו את המפגש בתרגיל הכתיבה שהתחלנו בו שבוע שעבר – המשימה היתה לכתוב תיאור ריאליסטי של סתיו תוך שימוש ברשימת מילים שהכנו מראש – מילים הקשורות לסתיו בחוויה ובעולם האסוציאציות שלהן.ם.
בעקבות הקראת הקטעים שכתבו – שהיו יפים וסתוויים - הרחבנו את הדיון אודות כתיבה ריאליסטית, מה מאפיין אותה? מה מבחין אותה מכתיבה שאינה ריאליסטית? מהן מוסכמות ריאליסטיות?
לסיום התרגיל קראנו את הקיץ גווע של ביאליק – שמתחיל בתיאור דרמטי וסוער של מות הקיץ ומסתיים ב"צאו הכינו תפוחי אדמה". השיעור כולו עמד בסימן ביאליק – ראינו את סרטו של יאיר קידר "מלך היהודים – חיים נחמן ביאליק", כמעין מבוא לדמותו ויצירתו.
דיברנו על הרשמים שלהן.ם מהסרט והתחלנו לקרוא את "ספיח". הטקסט הוא קשה וצריך היה להתעכב לא פעם על הבנת הנקרא. נמשיך במפגש הבא.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
שיטת החינוך האריסטוטלית דוגלת בחינוך חופשי למי שאינו עבד. המשמעות של חינוך מסוג זה היא השכלה תרבותית, לימוד תיאטרון, אומנות וכמובן פילוסופיה. זאת בניגוד לעבדים שלומדים מקצועות הקשורים אך ורק בתחזוקת חייהם, בלימוד לשם פרנסה. חיברנו את הרעיון הכל כך אקטואלי הזה, לשיטתו הפוליטית והמוסרית.
בחלקו השני של השיעור כל אחד בחר פסקה מהטקסט והגיב עליה, אם זה בפרשנות, בוויכוח או אפילו בכתיבה יצירתית. סיימנו בסבבי קריאה, כמה שהספקנו, ושמענו רעיונות נהדרים, כיאה לתלמידים חופשיים שבחרו במדעי הרוח.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
נפגשנו אתמול בתחילה בספרייה. התלמידים פגשו ספרייה ממשית, קיבלו הנחיה מפורטת איך לאתר חומרים, איך להוריד חומרים מקוונים, איך לערוך חיפוש חכם שיעזור להם בכתיבת העבודה.
לאחר ההנחיה התפזרנו להפסקה, אחרי ההפסקה ניכר היה שהתלמידים שמרו על המפוזרות וגם ניכרה בהם עייפות. בכל זאת אזרנו כוח ובכוחות משותפים קיימנו דיון בשאלת "אני חושב משמע אני קיים" של דקארט.
עושה רושם שהתלמידים מצד אחד התפעלו מהרעיון אבל גם התקוממו כנגד המסקנה וניסו למצוא בעיות ההוכחה. משם המשכנו לחיפוש כיצד מנקודת מוצא זו ניתן לעבור מידיעה שיש אני חושב לידיעה כוללת בדבר תכני התודעה.
הבנו למה דקארט זקוק לאל ושבוע הבא נדון בהוכחת קיום האל.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
המשכנו לקרוא בפוליטיאה ולהתקדם במסע הארוך, המתעתע, אל עבר הצדק. חזרנו אל השאלה בה סיימנו את המפגש הקודם: כיצד נוכל לדאוג ששומרי המדינה, אלו האוחזים בכוח, לא ישתמשו בו לטובתם האישית, וינצלו את החלשים מהם, עליהם נתבקשו להגן? התשובה שמציע סוקרטס לשאלה זו: חינוך.
שאלנו ביחד לטיבו של החינוך הרצוי, ואגב כך התייחסנו גם ליראת הכבוד שמיייחס סוקרטס לאמנות. האדם, טוען סוקרטס, מתפתה בקלות לפעול על פי היצר והרגש. האמנות, הפונה אל הצד הרגשי שבנשמה, תמיד תהיה עדיפה על הפילוסופיה והמדע מבחינת כוחה להשפיע. מדהים לראות כמה אהבה ופחד כרוכים זה בזה, בהתייחסותו סוקרטס לכתביו של הומרוס. בדקנו את כוח הטענה הסוקרטית באמצעות מספר דוגמאות: התנ"ך, למשל, כספר שעוצמתו אדירה מאין כמותה, ככל הנראה יותר משל כל תורה פילוסופית; או האופן בו ההכרה המודרנית נמלאת בתכנים מעולם התרבות הסובב אותה - אינטרנט, פייסבוק, טלוויזיה, דימויים ויזואליים, גירויים...
בחלק השני של המפגש הגענו לשיאו הדרמטי של הדיאלוג: סוקרטס ומאזיניו מגדירים ביחד את הצדק במובנו המדיני, כגוף שכל חלקיו פועלים בהרמוניה.
במידה הצודקת, החכמים הם שמקבלים את ההחלטות המדיניות; בעלי הכוח - נועזים מספיק להגן על המדינה, אך רגישים דיו לטובת המדינה ככלל, ולא לטובתם האישית; אזרחי המדינה עושים כאחד ואיש איש מתמחה בתורתו.
כך, כשכל החלקים מונחים במקומם, נעשית המדינה לאקורד הרמוני, ובזאת צדקתה. כך גם בנפש האדם, טוען סוקרטס של אפלטון, ולאחר דרך ארוכה שבנו לשאלת המוצא שלנו: מדוע כדאי לו לאדם שיהא טוב? תשובתו של סוקרטס: הצדקה אינה אלא הרמוניה נפשית, ומכאן שהאדם הצדיק הוא הבריא. סוקרטס האפלטוני, בשונה ממסורות אחרות, ארוכות שנים, אינו תולה את תקפות המוסר בעולם הבא. התועלת המוסרית שמציע סוקרטס היא כאן ובעולם הזה: השלמות הנפשית, האושר, היא עשיית הטוב.
עוד הספקנו לדון מעט בפיתוח הרעיון לקביעה הסוקרטית החשובה: "אין אדם עושה עוול מרצונו". הזמן נגמר לנו באמצע הדיון, ונשוב אליו במפגש הבא.
Comments