השבוע ה 22 בקמפוס בית החינוך באונ' חיפה:
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
התחלנו לקרא את הנובלה 'שלאף שטונדה' מאת יהודית קציר. במהלך הקיץ קראה הכיתה את הקובץ 'סיפורי חיפה' שבהו שלוש נובלות ובהן גם זאת, ועתה התפנינו לקריאה קרובה ולדיון בה. בגלל ההיכרות המוקדמת עם הטקסט, כבר בהתחלה עלתה ביקורת על צורת הכתיבה. אלין, שהיתה הראשונה לקרא בקול רם, עצרה בסוף הפיסקה הראשונה מחוסרת אויר ושאלה למה היא כל הפסקה היא משפט ארוך אחד בלי נקודות.
זהר שייכה את צורת הכתיבה הזאת לדהרה קדימה, בדומה לחשיבה ילדית. לא כולן השתכנעו שהייצוג הילדי מצדיק סוג כזה של כתיבה.
בהמשך הקריאה נזכרנו בגיבורה הדוברת ובבן דודה שנמצאים בין כיתה ז' לכיתה ח'. סימנו את העדרם הכמעט מוחלט של המבוגרים בתחילת הסיפור, הן במרחב ובזמן, וקישרנו את ההיעדר הזה ליכולת של הילדים לבורא להם עולם משל עצמם.
שמנו לב לעולם הילדות השולט בתחילת הקיץ: בני הדודים משחקים "צבותותי וכותותי", מחטיפים בוקסים וקוראים אחד לשני בשמות. בהדרגה ההתבגרות המינית נותנת את אותותיה, ולמשחקי הילדות נכנס גוון ארוטי.
האם הילדות מפנה את מקומה כשהמיניות נכנסת? או שהמין נבלע בתוך העולם הילדותי והתמים? השאלה הזאת שליוותה את הקריאה שלנו והתבהרה כשהתיאורים המפורטים של המין התערבבו בשבועה צופית, תחפושות, מילות כישוף,
ברית דם ועוד טקסים ילדיים. לקראת תום השיעור עלתה השאלה איך הסיפור הזה שיש בו מעבר על איסור חברתי כפול, מין בגיל צעיר בקרב קרובי משפחה, מאושר לבגרות על-ידי משרד החינוך. זה איפשר לנו לדבר על הספרות, ובכלל האמנות.
על כך שהיא לא קיימת כדי להיות להיות נכונה וצודקת, ושלעתים היא מאפשרת לנו לשים בצד חשיבה דרך מושגים של טוב ורע ולהתחבר למקומות פחות מוארים בתוכנו.
בכיתה יא' של נגה וייס:
אתמול פתחנו את השיעור עם טקסט קצרצר של אלכס אפשטיין שנקרא "המדריך השלם לאי-יציאה מהמיטה":
דברנו על המושג "מדריך" ובפרט על הקונספט של "המדריך השלם..." הזכרנו את מדריך הטרמפיסט לגלקסיה מאת דגלס אדמס, וכן ספרים רבים שכותרתם היא "המדריך השלם ל...". בדרך כלל ספרים כאלה הם עבי כרס, ואילו כאן מדריך שיש בו שבעה סעיפים. למה שבעה שאלנו? אולי בגלל שבעה ימים בשבוע אולי מסיבה אחרת. אחר כך קראנו כל אחד מהסעיפים, במיוחד התעכבנו על איזכור הרפסודה ואיזכורו של אודיסאוס וכמובן האיזכור של "התופת" מאת דנטה ושאלנו את עצמנו מה הקשר בין כל הדברים - בין מדריך הטרמפיסט, לבין האודיסיאה, לבין שיט ברפסודה על נהר, לבין שערי השאול של דנטה ומה שהוא מספר שכתוב עליהם: דנטה וורגיליוס נכנסים בשערי הגיהנום, שבראשם שלט בו כתוב "דרכי עובר נתיב אל משכנות הסבל, דרכי עובר נתיב אל עינויי הנצח, דרכי עובר נתיב ארורי הכלא. זנחו כל תקווה, אתם הנכנסים בשערי" (Lasciate ogne speranza, voi ch'intrate) ומוצאים עולם שאווירו שחור,
מלא ברוחות נטולות גוף המבכות את גורלן המר.
מה מתקבל כשמחברים את כל הנקודות? היה דיון מרתק, התלמידים אהבו מאוד את הטקסט.
לאחר ההפסקה המשכנו בקריאת פרק ב' ב"הגלגול". המרכז הדיון עמד הפער בין איך שהקורא מתרשם ממעשה האב לבין האופן שבו גריגור מתייחס אליו. הכוונה היא למצג השווא שיצר האב, של "שואה כלכלית", שבעקבותיה הפך גריגור משועבד לעבודה משמימה ומתסכלת.
אחר כך דנו בדמותה של האחות ואיך היא לומדת מהר להכיר בעובדה שהיותה מטפלת מעניק לה שליטה וכוח. השיחה על מאבקי כוח ושליטה הביאה אותנו בחזרה אל המציאות ואל המלחמה באוקראינה. היה עמוס ומעניין.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
היינו בהרכב מצומצם מאד ולמדנו שוב את החלק הפותח של מומנט מוסיקלי ליהושע קנז, שלימדתי אותו בשבוע שעבר בהרכב אחר. השיחה אמנם היתה שונה מזו של שבוע שעבר (השתנינו מאז) אבל את עיקרי הדברים אפשר למצוא בסיכום הקודם.
המשכנו אל תוך הסיפור – ראינו שיש דיגרסיה בזמן הסיפור ועמדנו על טיבה ועל תפקידה.
קראנו את מהלכו של הפיתול הזה בזמן ועקבנו אחר מה שמתרחש בו; תחילת הנגינה וההתרגשות שכרוכה בה והופעת המצמוץ. התחקנו אחר האופן בו מתואר הילד-הגיבור ואחר האופן שבו הוא מגיב, ברגישות גדולה, מכאיבה ומערערת, להתרחשויות שהוא עד להן או שותף פעיל בתוכן.
שאלנו את עצמנו עד כמה הפער בין האירועים עצמם לבין עוצמת התגובה של הילד נובע מעצם הילדות, מהידע והפרספקטיבה ומיעוט הניסיון שיש לילד. התייחסנו לפרק הזה בילדות שבו ילד נחשף לדבר-מה, שלא דרך הוריו או תחת חסותם.
הגענו למפגש המסעיר שלו עם נגינת הכינור של אורי – ויצאנו להפסקה.
הקריאה האיטית, המושהית, היתה פוקחת עיניים.
לאחר ההפסקה עשינו שני תרגילי כתיבה:
באחד ביקשתי שיכתבו זכרון של רגע או סיטואציה בילדות שבה עלתה בהן תחושת נבדלות או נפרדות מאחד ההורים או משניהם, זאת בעקבות תחושה והבחנה של הילד-הגיבור-המספר שמופיעה בתחילתו של הסיפור.
בשני התנסינו בכתיבה אוטומטית – בשלב הראשון העלנו אסוציאציות למושג התבגרות. בשלב השני הנחתי אותן לכתוב בשטף כל מה שעולה בדעתן מבלי להרים את העט ומדי חצי דקה זרקתי את אחת המילים שאספנו והיו צריכות לשלבה בכתיבתן. עשינו את התרגיל הזה בעבר, עם אוסף מילים אחר, אבל על כתיבה אוטומטית יש טעם להתאמן שוב ושוב עד שתהיה כמעט אוטומטית.
הדברים שכתבו היו יפים מאד.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
התחלנו בקריאת המבוא מספרו של איאד ברגותי, בלי שנאמר לתלמידים שהכותב מלמד אצלנו ושבשבוע הבא נערוך השקה לספר. היה נחמד לרעות בשדה ספרותי. הטקסט עורר סקרנות ושאלות על פוליטיקה, שפה, זהות ועל היחס שבין המחקר לבדיון.
משם עברנו לסיפור "יום ההצבעה" של אסימוב, הכנה לכנס בב"ש בשבוע הבא. הפרשנויות של התלמידים לסיפור היו מרתקות. קריאה היסטורית שלו דווקא, המשווה את המכונה לאל שקובע מי ייבחר (אבינועם) או התיאוריה שבעצם אין בכלל מחשב שקובע מי ייבחר, מדובר במזימה של אנשים שמעלים לשלטון מועמד מטעמם (קסניה). אז השיעור הראשון היה ספרותי מאוד. Not that there is anything wrong with that, להיפך, היה כיף להתמסר לקריאה.
את הרפארט בשיעור השני העבירה עלמה, להלן סיכומה:
"הצגתי מספר רעיונות מעבודת הגמר שלי - צדק חלוקתי והבעייתיות שכרוכה בו, טיעונים שונים של הפילוסוף רוברט נוזיק, ואת התאוריות שלו בנוגע לשאלה כיצד צריכה להראות חלוקה ומדינה.
הרעיון הראשון עסק בנימוקים להתנגדות למיסוי ככלי למימוש צדק חלוקתי - הצגתי שלושה טיעונים: הטיעון של נוזיק, בהתבסס על לוק, בנוגע לזכויות הטבעיות של בני האדם, הטיעון הקאנטיאני, המתייחס לנוסח "האדם כתכלית"
של הצו הקטגורי וטיעון העבדות, שלפיו מיסוי מסוג זה הופך את המשתתפים בחברה לעבדים חלקיים של המדינה ואחד של השני.
הרעיון השני שהצגתי, עסק במדינה החלופית שמציע נוזיק, המורכבת משלושה מוסדות - צבא, משטרה, ובתי משפט. והטיעונים לצידוק קיומה.
הרעיון השלישי הוא תאוריית הצדק החלופי של נוזיק - הכוללת את עקרונות הרכישה, ההעברה, והתיקון.
הרגשתי בטוחה בעצמי ובכך שאני יודעת את החומר בזמן ההצגה, וגם קיבלתי פידבקים חיוביים במהלכה ולאחריה, אם כי הרגשתי פחות טוב מהמצופה".
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
נפגשנו אתמול למפגש דל משתתפים. מרבית הכיתה היתה הטיול שנתי, נותרו ארבעה. מאחר לכמעט כולם עושים עבודת חקר הלכנו לספריה, החבר'ה ישבו על העבודות שלהם בשקט, ביסודיות, כך במשך קרוב לשלוש שעות.
אני בזמן הזה עברתי בינהם וסייעתי בהתמצאות בספריה, עצות לגבי כתיבה, התייעצות איך לאתר ספרות וכד'. חייב לציין שהתרשמות שלי היא שחשוב לאפשר זאת לתלמידים מדי פעם, זו סיטואציה שמאפשרת להם לעבוד בצורה יסודית, עם בטחון שיש מי שיכול לעזור להם. החלטתי לאמץ זאת חלקית לשיעורים הבאים (להקצות דעה וחצי לעבודת החקר). נתראה
בכיתה י' של עומר בן דוד:
החלה עונת הטיולים השנתיים, ולכן נפגשנו בהרכב מצומצם יחסית. לאחר הדיון שלנו באכזריות במפגש הקודם, פתחנו את המפגש בשני אזכורים אקטואליים. קראנו ביחד פסקאות משתי כתבות בהארץ.
האחת נוגעת לחגיגות 30 השנה לסרטו הראשון של הבמאי קוונטין טרנטינו, "כלבי אשמורת". טרנטינו ידוע בנטייתו לחגוג את האכזריות. רבים מוצאים בכך רוע שאין לו הצדקה.
התייחסנו לסצנה מתוך הסרט שנעשתה לסממן קולנועי ממש לאכזריות, ושאלנו גם על פשר אותה "חגיגה", המשיכה האסורה-מסקרנת לרע.
המשכנו לכתבה נוספת, של אורי משגב, בה מאשים זה את השרה איילת שקד באכזריות לאור המדיניות שהיא מציעה ביחס לפליטי המלחמה מאוקראינה. ניסינו, ככל הניתן, להניח לשאלות הפוליטיות בשלב הזה, בכדי להתמקד בדיון במידת האכזריות. רבות מחברות הקבוצה זעו באי נחת לאור הרטוריקה המתלהמת של משגב, ושמחתי על כך: למעשה, הייתה זו מניפולציה במטרה לכוון אל עבר המידה הבאה שלנו - צדקנות. שאלנו מיהו האדם הצדקן, ובעקבות כך
הגענו לדיון בשאלה סבוכה: באילו תנאים מוצדק להטיף מוסרית לאחר? בכדי לנסות למצוא מענה, בחרנו בדרך השלילה, ושאלנו איזה הם הגורמים הפוסלים ביקורת מוסרית כבלתי לגיטימית.
המשכנו מהדיון בצדקנות, אליו נשוב עוד בשבוע הבא, לעבודה אישית על החיבורים של התלמידים, המסכמים את העיסוק שלנו באתיקת המידות. לאחר כחצי שעה של עבודה עצמאית, התחלקנו לשלשות לשם משוב עמיתים.
כל חברת קבוצה הציגה את המידה שבחרה ואת עיקרי הדיון סביבה, לטובת הערות והצעות של עמיתיה. בחמישי נקבל את כלל החיבורים לקריאה ראשונה. סקרן מאוד לראות את התוצאות!
Comments