השבוע ה 13 בקמפוס אונ' חיפה עמד בצל עונת ה'מאומתים' וה'בידודים'. עושים כל מאמץ לשמור על השגרה הכל כך ברוכה שלנו:
במגמת ספרות:
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
אחרי שהקדשנו זמן לחיבורים האישיים חזרנו לזלדה וקראנו את "בתור הילדות פרי חדש". כבר בתחילת הפואמה פגשנו כרכרה, תהום, היכל חשוך, יין עתיק, מלאכים, ציפור אפורה, אלמנטים אגדתיים עם איכות כבדה ולא ברורה.
לצד המסתורין והחידתיות זיהינו יסודות אוטוביוגרפיים- מות האב והסב כשהיתה המשוררת כבת שתים-עשרה, בשיא מעבר מילדות לבגרות; הבדידות והאימה שירדו עליה ועל אמה שנותרו לבדן; הקושי של האם לצאת מהבית.
לצד הפרטים הטכניים שנמסרים שמנו לב למשחקי האור והחשכה ולמצבי הנפש המשתנים שגם הם לוקחים חלק בסיפור הסיפור. דיברנו על הקטיעות ועל התחלפות התמונות ומצבי הנפש, מאפיינים של הפואמה המודרניסטית.
בתוך תיאורי הצל הבחנו בהתעוררות הדרגתית של צלילים, ריחות, מראות, קולות, מגוון יסודות חושיים שמאפשרים לדוברת להתחבר מחדש ליצר החיים שאבד לה. עצרנו אחרי שזיהינו נתיב מילוט מהאבל, קצת לפני אמצע הפואמה.
בהמשך התחלנו לקרא בסבב בדילוגים את רומן ההתבגרות "חופן של כוכבים" מאת רפיק שאמי. על הספר המליצה לי ענבל מאירי, והוא התגלה כהצלחה.
התלמידות שהתחילו את הקריאה בבית תיארו חווית קריאה זורמת וכיפית, תיקון ל"מיי פירסט סוני" שקראנו בקיץ (אותו בדיעבד הן דווקא אוהבות). אלין וסמירה לא חיכו לנו וגמרו את הספר כולו. בסבב סמירה הקריאה לנו גם מתוך
התרגום לערבית (הספר נכתב בגרמנית) ועל הדרך העבירה לנו שיעור קצר בהגיה נכונה של עיצורים.
בכיתה יא' של נגה וייס (נויה הררי החליפה השבוע את נגה):
בשבוע שעבר, התחילה הכיתה של נגה לקרוא את ׳האף׳. השבוע, אחרי שקראו את כל הפרק הראשון, שאלתי את התלמידיםות מה קרה בחלקו הקודם של הסיפור, והתשובה הייתה, הרבה בלאגן. אחרי שנזכרנו באירועים והבנו שאולי הסיפור תמיד יישאר קצת מבולגן, המשכנו לקרוא. בקריאה צמודה סיימנו לקרוא את הסיפור, ובהתרגשות גדולה אפילו זכינו לשמוע תלמידות שהקריאו לראשונה בקול רם בכיתה.
בסוף הקריאה, דיברנו על אף א׳ ואף ב׳. בדקנו מה אנחנו יודעיםות על על אף א׳, הוא האף בסיפור, ועל האיש אשר לו הוא שייך. אחר כך ניסינו לברר מי הוא אף ב׳, זה שאיננו האף הפיזי, וגילינו שהוא האגו והגאווה של המאיור קובליוב. עוד דיברנו על הבחירה דווקא באף, והתלמידיםות העירו בצדק כי כשהראש מורם בגאווה, דווקא האף בעננים.
אחר כך, כל אחד.ת חשב.ה מה הוא האף שלו.ה גם במובן הפיזי, וגם במובן האחר, משהו שבלעדיו את.ה לא את.ה, ואם היו לוקחים לך את אותו היבט בך, לא היית אותו.ה בן.ת אדם. יש מי שאמרה שבשבילה זו אהבה לאחרים, או סקרנות וחוסר ביטחון, ויש מי שאמר שבשבילו זו האינטיליגנציה הרגשית שלו או המודעות הגבוהה לסביבה. התעקשתי עם התלמידיםות למצוא את הקשר שבין האיבר שבלעדיו לא היו יכוליםות להסתדר ובין מה שהוא מסמל בתוכםן. אחרי חשיבה מאומצת ועזרה מהכיתה, כולםן מצאו את התשובה.
סיימנו בתרגיל כתיבה, שימשיכו גם בבית, ובו עליהםן לכתוב סיפור משלהםן, על בסיס הסיפור של גוגל והדיון בכיתה על החלק הבלתי נפרד מהםן. בשיעור הבא נקריא את הסיפורים.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
החלק הראשון של הערב הוקדש למפגש חברתי, זאת לאחר שבשבוע שעבר התלמידות.ים בקשו שפעם אחת נהיה פחות רציניות.ים ונקדיש זמן להכרות לא ספרותית. פרסנו מפה ושוחחנו סביב מאפים שהכנו וחפצים שהבאנו כדי לספר על עצמנו, ושיחקנו משחק הכרות. היה נעים וטעים ונחמד.
בחלק השני של המפגש עסקנו בשירה של דליה רביקוביץ "זכרונות חמים". תיארתי בקצרה את דמותה של רביקוביץ ואת ההקשר הספרותי שבו החלה לפעול כמשוררת. שאלנו על כותרת השיר, ועל היחסים בינה לבין השיר; על דמות הדוברת ועל הנמען הפנימי שאליו היא חוזרת ופונה במהלך השיר. השתהנו על הטור הפותח: תאר לך: רק האבק לוה אותי.
איזו תמונה מעלה הטור הבלתי צפוי הזה, שמכה בנו בעוצמה כה רבה? מה הוא מתאר? איך הוא עשוי? מאיזה חומרים? מהי מטאפורה? איך היא עובדת ומה היא מייצרת בשפה? מה היא מייצרת בשיר?
קראנו את השיר אט אט, בית אחר בית, שאלנו מה התמונה שמצטיירת בכל אחד מהבתים ומה מתווסף עם כל בית, מה מחוללת הפניה החוזרת על הטור הפותח לאורך השיר? אילו יחסים נטווים בין התמונות השונות? מה תפקידם של הזמן והמרחב – עונות השנה, טבע מול בית, חוץ מול פנים, הקשר אנושי מול בדידות גמורה – בשיר? מה מקומו של הדמיון בשיר? לאן הוא מוליך את הדוברת ולאן הוא מחזיר אותה? ולבסוף, איזו דמות של ילדות עולה מהשיר הזה?
בכיתה הספרות הערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן:
בחלק הראשון של השיעור הקראנו את "השיר הרביעי" של המשורר טה מוחמד עלי, שיר על העצב של הריחוק בין המשורר ואהובתו, אמירה, שגורשה מכפרם צפוריה בנכבה. המשורר מרגיש שאחת היונות שמבקרות כל חורף היא אמירה עצמה.
ניתחנו את השיר ודיברנו על סיפור חייו של המשורר, ועל השתקפות של חוויות ההגירה והגירוש בשירה שלו.
בחלק השני, דימה הציגה את המצגת של עבודת הגמר שלה, והיה דיון ער על ספרות בלשית וגם על מות המחבר. בהמשך דיברנו על חשיבות פיתוח מיומנויות המחקר העיוני של התלמידים.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
את השיעור פתחנו בשתי שאלות פרובוקטיביות: האם מישהו נקלע פעם למצב אלים עד כדי תחושה שהוא נלחם על הישרדותו? ליהיא סיפרה בגילוי לב איך נאבקה בתלמידות לאחר שתלמידה חדשה, חברה לחברה היחידה שלה מבית הספר, למורת רוחה. הסיפור התגלגל לפתיחת דלת על פרצופן ולהסתגרות שלה באח. הכיתות עד שאמה באה להרגיע את הרוחות. אלכס נקלע למאבק עם עשרות רוכבים בסקייטפארק, חטף מהלומות בפניו וכמעט והשתמש בסקייטבורד, ולא בשביל לברוח משם, כדי להיחלץ.
השאלה השנייה היתה מה היה קורה אילו היינו מתעלמים מכל הכללים שאופפים את השיעור. לגמרי. בלי נימוסים, בלי משמעת, בלי ריסון. מהר מאוד הגענו למסקנה שהיתה פורצת קטטה, אבל תלמידי הכיתה לא ממש השתכנעו שאני הייתי מנצח בה.
המהומה שפרצה העבירה אותנו בקלות להובס. שאלות הבסיס היו מהי הלגיטימציה של מדינה, מהו האדם במצב הטבעי, מהם חוקי הטבע, כיצד אפשר לכונן מוסר.
רוני, שלא במפתיע, התקשתה לקבל שיצר ההישרדות, הפחד והאגואיזם מאפיינים את האדם בטבעו ומיד טענה שלאדם יש גם אמפתיה. טעם מתוק מילא את הכיתה לא רק בשל עמדתה, אלא גם כי יתר התלמידים כבר ידעו שהיא תעלה את הסברה הזאת. דומה שגם היא השתכנעה במהרה כי בג'ונגל, מוטב לה שלא לסמוך על האמפתיה של הזולת, אלא לחשוד בו.
לבסוף דניאל קרא בפאתוס הנדרש, כיאה לתלמיד במגמת תיאטרון, את תיאוריו של הובס על החיים מחוץ למסגרת החברתית.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
נפגשנו אתמול לשתי משימות : דיון מסכם ביום ודיון ראשוני משמעותי בעבודתו החקר שאנו כותבים ביחד. בחלק הראשון קיימנו דיון באבחנה של יום בין רושם ואידאה, היחס הסיבתי בין רושם ואידאה, מה בין עצם מורכב ושאינו מורכב, מה הם התנאים שאפשר לזהות באופן שאנו מגדירים סיבתיות (סמיכות בזמן ומרחב) ומה איננו מזהים והוא חיוני (הכרחיות) . יום מראה שהתנאי של הכרחיות לא נמצא הרשמים אלו כך שמושג הסיבתיות שיש לנו משקף הרגל והכללה אבל לא הכרחיות מה שמעמיד את המושג, מבחינה מדעית, על כרעי תרנגולת. בהמשך לדיון התבקשה נעמי גומוש להציג רפרט בעוד שבועיים על מושג האני של יום, עומר וולק התבקש להגיש רפרט על מאמרו של פופר על השערות והפרכות.
בחלק השני בשיעור התחלנו בסיעור מוחות ביחס לשאלה האם ראווי בתנאים הנוכחיים להוליד ילדים. ניסינו ניסוח ראשוני את טענת המחקר. לאחר הטענה פירקנו את הפרמטרים המגדירים תנאים נוכחיים. בין התנאים התפוצצות אוכלוסין, משבר אקולוגי, היחס למושג המשפחה המודרניות המאוחרת (פוסטמודרניות), הזכות להורות ועוד. לאחר מכן התחלנו בבירור ראשוני של העובדות ביחס להתפוצצות האוכלוסין. כאן הסתיים לו שיעורנו.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
עודנו ממשיכים במרתון הכתיבה הפילוסופית שלנו: לאחר שהתלמידים הגישו את מטלות הסיום, קיבלו בחזרה עם תיקוני ניסוח, הקריאו את החיבורים בקבוצות קטנות וקיבלו משוב עמיתים, ערכו והגישו מחדש, הקרנתי על הלוח פסקאות נבחרות מתוך החיבורים שכתבו, בעילום שם. ניסינו ביחד לנתח את הפסקאות, לסמן משפטי מפתח בפסקאות ולשפר את הפיסוק והניסוח. שירה וגלי התנדבו לכתוב במהלך הדיון שלנו את כללי הכתיבה העולים לאורכו, וכך לאורך הסמסטר נבנה ביחד מדריך כתיבה, על סמך בדיקה משותפת בחיבורי התלמידים.
העבודה האינטנסיבית על מיומנויות הכתיבה הייתה קשה לחלק מחברי הקבוצה, ששיוועו לחזור ולדון בתכנים הפילוסופים. על אף המאמץ, הקבוצה הייתה נכונה להקשיב, ללמוד ולתקן. נמשיך לעבוד באופן דומה לאורך כל הסמסטר הקרוב.
לאחר שסיימנו לעבור על המטלת, שבנו על חברינו היוונים. ערכנו דיון מסכם בפילוסופיה הסוקרטית, ולאחר הקריאה בדיאלוגים השונים, ניסינו לאפיין את השיטה הסוקרטית בכללותה. דיברנו על שיטת האלנכוס הסוקרטי, על ה"אפוריה" - המבוכה הפילוסופית בה נחתמים רבים מדיוניו ועל ההקבלה שמציע סוקרטס בין אידיאות הטוב, היפה, האמיתי. בזאת נפרדנו מסוקרטס ואפלטון, והמשכנו לפילוסוף הגדול הבא שלנו: אריסטו.
הצגתי בקצרה את הרקע הביוגרפי של אריסטו והזכרתי כמה מבין חיבוריו המרכזיים. יתר הדיון הוקדש ל"אורגנון" וליסודותיה של הלוגיקה האריסטוטלית. התלמידים העירו בצדק על השוני בין העבודה הלוגית בה עסקנו ובין הדיאלוגיים הסיפוריים, מלאי המשלים, של סוקרטס. הספקנו עוד לדון בכמה ממושגי היסוד בלוגיקה, וכך למדנו מהי הצרנה ומהם כללי היסק, ומה ההבדל בין נאותות לתקופות. העומס כבר הורגש, בשלב הזה, ובאמת היה לנו מפגש אינטנסיבי.
נשוב אל הלוגיקה האריסטוטלית, וגם אל הכתיבה, בשבוע הבא.
コメント