הנה כבר השבוע החמישי מסתיים לו בבית החינוך באונ' חיפה:
במגמת ספרות:
בכיתת הספרות הערבית של איאד ברגותי וד"ר סיגל נאור פרלמן :
בחלק הראשון של השיעור, דיברנו תחילה על חשיבות המחויבות של התלמידים.ות לתוכנית, כי בכל שבוע ישנה תחלופה ואנו מעוניינים ביציבות. התלמידים.ות חתמו על תקנון בית חינוך בו הם התחייבו להשתתף בשיעורים ולעדכן על חיסור או איחור.
אחרי זה דיברנו על יצירת המופת אלף לילה ולילה, על היותה חלק מהמורשת התרבותית הערבית והמזרחית. רוב התלמידים הכירו את היצירה, ולחלק גדול מהם יש עותק ממנה בבית, ואף היא חלק מטקסי הקריאה האישיים והמשפחתיים לחלקם.ן.
סיפרנו את סיפור הרקע של המלך שהריאר והשהרזאד. הקראנו את הסיפור הראשון ששהרזאד סיפרה בלילה הראשון. התלמידים התבקשו לכתוב טקסט קצר על אלמנט שמשך אותם בסיפור, ומשם התחילה שיחה על מרכיבי ומאפייני הסיפורים באלף לילה ולילה, במיוחד המרכיבים המיסטיים והקסם, ותפקידו של הסיפור בהישרדות של שהרזאד והדמות של השייח׳ הראשון בסיפור.
בחלקו השני של השיעור ערכנו את הדיון בעברית. אחת התלמידות אמרה שהיא חשה שיש דיכאון בסיפור וזאת טענה מעניינת. הפעלנו את פרויד והסברנו באופן תמציתי ודי גס את המושגים "דיכאון", "אבל" ו"מלנכוליה".
הגענו למסקנה שהמלנכוליה מאפיינת את הסיפור הזה שבנוי מלולאות של סיפורים שנכנסות זו אל תוך זו.
אחר כך דיברנו על המושג/הרגש המרכזי בסיפור הראשון והוא "נקמה". הבחנו את המושג למשל מהמושג "עונש" ודנו במאפייני הנקמה (זו שמתפרצת וזו שמוגשת קרה). ראינו שהנקמה היא ליבם של שני תתי-הסיפורים שמופיעים בסיפור הראשון וכן ליבו של ספרות המסגרת. לפעמים לנקמה יש סיבה ולעיתים לא, לפעמים נאמר שיש סיבה אך אין אפשרות להוכיח את הטענה העומדת בבסיס הסיבה וכך ה"סיבות" לנקמה קורסות אל תוך עצמן. הרגשתי שיהא זה יותר מדי להביא כאן את קאמי, אבל ברור שמחשבתו נוכחת.
לבסוף, ביקשנו מהתלמידים לכתוב שאלות שעולות להם מהסיפור. ניתחנו את השאלות וראינו איך ניתן להפוך אותן לשאלות פוריות כלומר לשאלות מחקר. זה השלב הראשון בדרך לכתיבה עיונית.
השבוע הגיעו 35 תלמידים; כיתה ענקית. היתה טיילת של ילדים שנכנסו ויצאו ובחלק השני יצאו מהכתה ששה תלמידים וישבו בחוץ. אין ספק שזו תגובה לשיעורים התובעניים, אבל לא נוותר ונמשיך לעבוד.
החתמנו את התלמידים על חוזי רצינות ואני מקווה שזה יעבוד. יכול להיות שבהמשך נחלק מדי פעם, איאד ואני, את הקבוצה לשניים וכל אחד מאיתנו יעבוד עם קבוצה אחרת.
בכיתה יב' של ד"ר טליה לוי:
קראנו את הסיפור הקצר של יצחק בן נר "קולנוע", לראשונה סיפור התבגרות עם דמות דומיננטיות של מבוגר חונך. בחנו את עמדת המספר הרטרוספקטיבי שמשחזר את ילדותו בכפר ואת התבגרותו בבית דודו בימי הקיץ.
הפרדנו בין נקודת התצפית של המבוגר הספוגה במודעות עצמית, לבין זו הילדית אשר מטשטשת את הגבולות בין הזיה למציאות, בעיקר בפתיחת הסיפור שם האימאז'ים של הקולנוע— הנאצים במגפיהם הבוהקים— מתערבבים במציאות הכפר.
דמות הדוד האנטי-גיבור עמדה במוקד הדיון שלנו. בתגובה למשימה לבחור קטע שנראה חשוב ומרכזי בסיפור ולהגיב לו בכתב קיבלנו התייחסויות להיבטים שונים של דמותו: הקולנוע שמהווה עבורו תחליף אסקפיסטי למציאות, הנטייה לבטל
עצמו מול מומחים "אמיתיים" לקולנוע, המציאות המדומינת שהוא בודה כדי לגאול אירועים קשים ולרומם אותם לדרגת פיוטיות בדומה לסרט הוליוודי, ואזלת היד שלו ביחס לשלל היבטים בחייו- משפחה, עבודה, זוגיות.
מתוך העיסוק בדוד הבחנו שהילד כמבוגר ירש ממנו לא רק את הדירה ואת בית הדפוס, אלא את שלל מעגלי העקרות. החניכה הושלמה.
בכיתה יא' של נגה וייס:
השיעור הוקדש לעיון בפרק הראשון של אמנות האהבה של אריך פרום. היה דיון מרתק, מאותם שיעורים שכשבאים לסכם אותם קשה, כי בעיקר נאמרו המון דברים חכמים על ידי התלמידים עצמם.
שני ונעמי, בוגרות שלנו, הכירו את הטקסט מלימודים במכינה. כעת הן מורות חיילות. הן הכניסו המון עניין לדיון ואף למדו את התלמידים שיעור חשוב בקריאה ביקורתית.
בגדול, הפרק הקצר שקראנו שואל בכותרתו האם אהבה היא אמנות. התשובה לפי פרום חיובית. אהבה היא אמנות. נקודת המוצא הזאת או הנחת היסוד הזאת טוענת שזאת הסיבה שניתן ללמוד להיות אוהב, כשם שניתן ללמוד להיות רופא.
דבר נוסף שטוען פרום בפרק זה הוא שבתקופתנו אנו עסוקים יותר מידי בשאלת מושא האהבה ופחות מידי בשאלה האם אני יודע לאהוב. כאן נכנסה שני עם ביקורת חשובה: פרום לא לוקח בחשבון מצב שיש אנשים שאפילו לא מצליחים להגיע לשלב הכי ראשוני של מציאת מושא ואם כבר יש מישהו, מישהי, שהם מתחילים לראות בה או בו אופציה להתאהבות, הרי שאותו מושא כלל לא מזהה אותם כמשתוקקים כלומר, הם שקופים.
שני אמרה שעבור המון אנשים חווית הבדידות והעדר מושא לאהבה. פרום יוצא מנקודת הנחה שרוב האנשים מוצאים להם את מי לאהוב, וכעת יש ללמד כיצד לאהוב. כי אהבה היא אמנות וכמו שצריך להשקיע בלימוד תיאורטי ואחר כך בלימוד מעשי, כדי להיות אומן בתחום מסוים, כך גם באהבה. עוד הוא כותב בפרק זה, שהאופן שבו אנחנו חושבים על אהבה, מושפע מאוד מצורת המחשבה הכלכלית שלנו. אם אנחנו רוצים ללמוד להיות אוהבים ולאהוב באמת, עלינו להפסיק להתייחס אל האהבה ואל מושא האהבה, כאל סחורה בשוק. המון דברים עלו, היה מעניין מאוד בקושי נפרדנו.
בכיתה י' של ד"ר רותם וגנר:
יום הלימודים אמש הוקדש לקריאה ודיון בסיפור סמיון מאת אנדרי פלטונוב.
פתחנו בהקראה משותפת של הסיפור בקול, כל אחת ואחד הקריאו כמה פסקאות.
תוך כדי הקראה היו פרצי צחוק וקריאות למיניהן, ובסופה התפרץ דיון סוער, שהיה קשה להרגיעו, על המציאות הכה קשה שהסיפור מתאר, על הילד סמיון שאין לו ילדות, על ההורים האלה שיולדים ויולדים ולא מאפשרים לילדיהם ילדות סבירה, על הילד המשונה הזה, סמיון, שלובש את שמלת אמו ומחליט, בעקבות מותה, שמעכשיו הוא יהיה אמא.
לאט לאט נרגעה הסערה והתבוננו על הסיפור – על המציאות האנושית שהוא מתאר, על אמונות ואורחות חיים שמגולמות בו, ובעיקר על הדמות הנפלאה של סמיון. עסקנו גם באפשרות להשהות את השיפוט והביקורת ולהתייחס לסיפור ולעולם שמתואר בו מתוכו.
הדיון הסתעף לכל מיני כיוונים, בעיקר סביב השאלה של מה זה אומר להיות ילד ומה זו ילדות ועד כמה אלה מושגים שמשתנים בין חברות ותקופות.
לאחר ההפסקה חזרנו אל הסיפור רגועים יותר ושאלתי איפה בתוך הסיפור סמיון פועל באופן שאנחנו מזהים כאופייני לילד, באיזה נקודות המספר הכל יודע מוסר את ההתרחשות מנקודת מבטו של סמיון ובאילו מקומות הוא מדובב את מה שמתרחש בראשו. התלמידים הצביעו על המקומות האלה בסיפור ושאלנו מה עושה אותם למאפיינים מעוררי אמון של ילד.
בעקבות הסיפור דיברנו על ריאליזם בספרות, ונתתי להם תרגיל בכתיבת תיאור ריאליסטי. הנושא – סתיו – לכבוד השבוע הראשון של הסתיו.
בשלב ראשון עליהם לרשום שלושים מילים שקשורות לסתיו.
בשלב השני – לכתוב קטע קצר – שמתאר סתיו באופן ריאליסטי.
הם נרתמו למשימה בעניין רב, ולא סיימו. נמשיך בשבוע הבא.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יב' של שי זילבר:
איך הגיע תלמיד פילוסופיה בכיתה י' למצב שהוא רוצח פדופיל ומצדיק את מעשהו מוסרית? הכתבה (הצהובה למדי) של שבעה ימים פתחה את הדיון שלנו, ואולם המטרה היתה להבין מה מקומו של לימוד האתיקה, אם יש מי שמתבסס עליו למעשים כאלו? האם חייבים ללמוד אתיקה, כפי שטענה רוני, ואז איך נסביר את הניצול של הלימוד למעשה, או שלא חייבים ללמוד דבר, כפי שטען דניאל, ואז איך נמנע בורות ונבערות.
ים אמרה שהיא כמובן לא מצדיקה את המעשה, אבל שלא מפריע לה שהפדופיל עזב את העולם ומכאן התעוררה סוגיית המניע של התלמיד.
המשכנו במדינה האוטופית של אפלטון, ניסינו לעמוד על השאלה באיזה מובן היא כזו ולאחר מכן להתמקד ב-4 מאפייני הטוטליטריות שהפוליטיאה הותירה אחריה: מחשבה אוטופית שקובעת בכיסו של מי מונחת האמת, תפיסת הצדק שבמסגרתה השליט קובע לכל אחד מה תפקידו, התפיסה ההוליסטית שלפיה המדינה היא גוף אורגני אחד, והשקר הנאצל שמאפשר להוליך שולל בסיטואציות מסוימות. לכאורה התפיסה בעייתית, אך ניסינו להבין את הצד השני שלה, הרעיון של שקיפות, יסוד דמוקרטי לכאורה, אך האם אנו מוכנים לקבל את המחיר שלה? האם הנהגה יכולה לקיים פגישות פומביות על נושאים הרי גורל? האם אפשר לכונן יחסי חברות כששני הצדדים יודעים בדיוק מה הם חושבים זה על זה?
בחלק השני עברנו לאריסטו, לתפיסת התכלית המדינית שלו, שבה היחיד מתממש רק במסגרת הפוליטית. עלמה עמדה יפה על השאלה אם היה אריסטו מתנגד לאישיות שלומדת, בלי להתעסק בפוליטיקה, אולי בהשפעת האתיקה של אריסטו ואולי עוד בהשפעת אפלטון, וכך ניסינו להבין את הקשר בין האדם החושב לאדם החברתי - שני אלמנטים שמאפיינים את תלמידי הכיתה.
בכיתה יא' של ד"ר קובי אסולין:
התחלנו את הפגישה בהתרגשות לקראת המפגש עם דקארט, משום מה התלמידים ציפו כל העת למפגש אתו דווקא. התחלנו בסקירה כללית וקצת ביוגרפית על האיש, לאחר מכן פנינו לדיון בארבעת כללי המתודה שלו, להבנת חשיבותם ככללים מנחים בעיצוב חשיבה סדורה והתמודדות עם בעיות מורכבות שדורשות פתרון, בכלל זה כיצד כללים אלו יכולים לסייע בכתיבת עבודת הגמר ובכתיבה בכלל (מרבית התלמידים במסלול כתיבה).
לאחר מכן התחלנו בקריאת ההגיון הראשון ובדיון על מה מייחד אותו מבחינת כתיבה, אווירת הכתיבה וגם התכנים שבו. קראנו פסקה אחת ואז התלמידים התבקשו לגשת לתרגיל כתיבה במסגרתו הם התבקשו לאתר משפטי מפתח, לדון בהטלת הספק הראשונה בחושים, לשלב את משפטי המפתח שבחרו בדיון כולל הפניה אקדמית. לאחר ההפסקה המשכנו הפעם בקריאת המשך של הדיון של דקארט, עסקנו באופן בו הקיום עשוי להיות בבחינת היות בתוך חלום , כמו כן מדוע למרות זאת יש לכאורה משהו אמיתי שמתקיים בחלום על פי הכוללים שהחלום מרכיב את דימוייו מהם. בשיעור הבא נמשיך לקרוא ונקווה בהמשך להוכיח את מציאות האל.
בכיתה י' של עומר בן דוד:
השיעור הוקדש כמעט כולו לקריאה צמודה בפרק השני של ה"פוליטיאה". שמחתי לגלות שהקריאה הקבוצתית, על אף גודלה של הקבוצה, הרגישה נעימה וטבעית. התלמידים הקריאו בקול את הטקסט, וגם אם בהתחלה התביישו, בזה אחר זה התגברו על המבוכה והתנדבו לקרוא בטקסט, על אף הלשון המורכבת של התרגום. לאורך מרבית הקריאה, הקבוצה הייתה שקטה, דרוכה וסקרנית.
לצדו של אפלטון, המשכנו במסע אחר הגדרת הצדק, ובמשל האותיות עברנו מלחפש את הצדק הפרטי לזה המדיני. אבן אחר אבן הנחנו את יסודותיה של המדינה האוטופית. שאלנו על ההבדל בין המדינה הראשונה, "הבריאה", שמתאר אפלטון, למדינה "התפוחה", בה מבקש האדם מעבריו לצרכיו הבסיסיים. בחמדנות זו, טוען אפלטון, המקור למלחמות. משם קצרה הדרך לשאלת השומרים, שהעסיקה אותנו ביתר השיעור.
בידי מי במדינתנו נפקיד את הכוח הדרוש לשם שמירה עלינו? וכיצד נוודא שבעלי הכוח לא יעשו בו, בסופו של דבר, שימוש לטובתם האישית? בכל קריאה בטקסט האפלטוני, אני נפעם מחדש מחדות השאלות העולות בו, הרלוונטיות כל כך גם היום.
הדיון הממושך של אפלטון במעמד השומרים הינו, בראש ובראשונה, דיון על חינוך. כיצד עלינו לחנך את דורות העתיד כך שיקיימו את המדינה באופן הטוב ביותר? כיצד עלינו להכשיר את מנהיגיה? בשלב הזה עברנו לתרגיל הכתיבה השבועי.
כל תלמידה רשמה את מחשבותיה בדבר שאלה פילוסופית גדולה זו שמעלה אפלטון: איזהו החינוך הרצוי? לאחר הכתיבה, ביקשתי מגלי, עמית ומיה לשתף במחשבותיהם הכתובות.
מיה, בתשובותיה טענה כי חינוך טוב מוכרח לשלב בין קושי ואתגר לאהבה; עמית שם דגש על חינוך למיומניות ועל בחירה חופשית; גלי התעמתה עם השאלה "האם יש תכנים שהכרחי ללמוד?", ובתשובותיה, כיאה לחקירה סוקרטית ראויה, שבה וסתרה את עצמה עד שנותרה נבוכה ומבולבלת. בדיון שלאחר הקריאה התמודדנו עם סוגיות אלו, שבעצם מלוות את התלמידים, המתחנכים עדיין, לאורך כל חייהם. ומהו החינוך הראוי על פי סוקרטס? לכך נגיע במפגש הבא.
Comments