שבוע 13 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן.
בכיתה י' של יעל איזנברג ואושי שהם קראוס
בחלק הראשון של המפגש התרעננו מתכנית הלימודים באתיקה ואושי לימד את הכיתה שיעור מבוא בפילוסופיה של הדת. התחלנו בשאלות יסוד ומפה לשם, כשאושי שותל רמזים לנושאים שיעסיקו אותנו בחלק השני של המפגש, הגענו לבעיית הסוליפסיזם.
בחלק השני חזרנו למיתוס של נרקיס ואכו, שקראנו בגרסת אובידיוס. אחרי שראינו מה התלמידים זוכרים מהסיפור ואיך התרשמו ממנו שלחנו אותם לתרגיל כתיבה נרקיסיסטי: להתבונן במראה ולכתוב מה הם רואים. הנחיה מאתגרת, אבל אנחנו מקווים שחלק מהטקסטים יתגלגלו לתוך המסה שהתלמידים כותבים. משם המשכנו לטקסט של אוסקר וויילד על הבריכה, וברוח העבודה על המסות ניסינו לחלץ מהשיר ומהטקסט שאלות פילוסופיות ותרבותיות. מהשאלות האלה התקדמנו, סופסוף, לפרויד!
בעוד חודש נקיים בבית החינוך הקרנה של סרטו החדש של יאיר קידר על פרויד, כחלק מסדרת "העברים", ואנחנו רוצים שהתלמידים יתחילו להכיר את דמותו ואת רעיונותיו ומתקדמים לשם לאט לאט. הקרנתי בכיתה ציטוט קצר של פרויד על נרקיסיזם, ממנו התחלנו למשוך חוט אחרי חוט ולערוך היכרות ראשונית עם עולם המושגים של פרויד. נמשיך בשבוע הבא.
בכיתה יא' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום
זהו השיעור השלישי שלנו עם ז׳אן ז׳אק, בחיפושו אחר הרגע בו האדם התרחק מטבעו לבלי שוב. פתחנו את השיעור עם משימת הכתיבה הבאה: דמיינו חיה כלשהי, והעניקו לה רצון חופשי להתגבר על האינסטינקטים שלה. מה יקרה לה? מתוך החיבורים היפים (כריש שהפך צמחוני ונפרד מתדמית המפלצת, אריה שוויתר על כס המלכות, הפך טבעוני והפר את האיזון הטבעי ומספר חתולים שפשוט נותרו חתולים), ניסינו לזהות האם הרצון החופשי הפך את חייהם לטובים יותר או פחות.
משם, המעבר חזרה אל היסודות לאי שוויון בין בני אדם, היה מעבר טבעי. היום המשכנו לקרוא יחד את החלק הראשון של החיבור. מבעד לעיני רוסו התבוננו בגעגוע על האדם במצבו הטבעי. למדנו כי שני דברים מבדילים את האדם משאר בעלי החיים: הרצון החופשי וכושר ההשתכללות. שני אלה יכולים היו להישמע חיוביים, אך רוסו מציע שהם הם המקור להתרחקות האדם מטבעו.
בחלקו השני של השיעור עברנו לעסוק במאפיין נוסף שמבדיל בין בני אדם לבין בעלי החיים האחרים: ההומור. גם את חלק זה פתחנו במשימת כתיבה: ספרו על פעם שבה צחקתן עד דמעות. לאור השיתופים, המצחיקים עד דמעות, ניסינו לזהות מה הצחיקנו: זיהינו מאפיינים של הומור עצמי, את הקירבה של טרגדיה לקומדיה, את ההפתעה המלווה את מפגש בין ציפיות מוקדמות לבין המציאות, את אי ההלימה בין ההתרחשות לבין ההקשר שבו היא מתרחשת וכן את העובדה כי יותר מצחיק לצחוק במצבים בהם "אסור" לצחוק.
זה היה הרגע לחזור אל אורלי קסטל בלום, והפעם עם הסיפור "אלף שקל לסיפור". הדבר הבולט ביותר בקריאה המשותפת, היה הקושי לאפיין את הסיפור. האם מדובר בסיפור הומוריסטי? מהם המקומות בהם אנו צוחקות, וכמה מאיתנו הקוראות מוצאות את אותם מקומות כמצחיקים? ככלל, ניתן לסכם שלא הגענו להסכמה בנוגע לסיפור.
זיהינו רבדים רבים בו. עלילה עצובה, תיאור גרוטסקי, גיבורה נוירוטית, הומור עצמי והתבוננות מן הצד על הסיטואציה. למעשה, ניתן היה לזהות בסיפור כמעט את כל אותם המאפיינים שזיהינו כמקור להומור בתרגיל הכתיבה שפתח חלק זה של השיעור.
נסיים בהודיה חוזרת על הנשמות מלאות החוכמה שמסכימות להיפגש יחד בכל שבוע ולשתף אותנו במחשבותיהן. תודה על הקירבה ועל הלמידה המשותפת.
בכיתה יב' של מורן בנית ושי אטר
השבוע המשכנו עם מיל והתועלתנות. התחלנו בתיאור ותזכורת בקווים כלליים של העמדה של מיל. העלנו כמה מן ההתנגדויות (הקלאסיות) לתועלתנות, ובפרט חזרנו על ההתנגדות לגבי החלוקה לאושר איכותי יותר ואושר איכותי פחות.
לאחר מכן העלה תלמיד המתנגד בחריפות לתועלתנות ניסוי מחשבה שמטרתו להפריך אותה:
נניח שנער פשע פשע אלים כלשהו, שלא צפה את השלכותיו.
כעת יש שתי אפשרויות: או שנעניש אותו או שלא נעניש אותו.
נניח בנוסף שיש לנו יכולת לנבא במהימנות יחסית גבוהה את תוצאות מעשינו.
אם נעניש אותו הוא יגדל בחברת עבריינים, יפתח טינה כלפי החברה, יהפוך לאדם אלים יותר ופוטנציאלית עבריין כבד יותר ממה שהיה, ויגדיל את הסבל הכללי.
אם לא נעניש אותו נוכל לשקם אותו, הוא יהיה אסיר תודה (excuse the pun) ויהפוך לאדם חפץ חיים, תורם לחברה, ויגדיל את האושר הכללי.
נניח את התורה התועלתנית. המסקנה היא שעלינו לא להעניש את העבריין הצעיר.
כעת התלמיד ביקש לטעון: אם אנחנו דוחים את המסקנה שעלינו לא להעניש את העבריין, עלינו לדחות את הנחת התורה התועלתנית.
במאמר מוסגר: חלק מהתלמידים לא הבינו מה ההיגיון שהעמיד התלמיד, ולכן היה מקום להכניס את הרעיון של מודוס טולנס כצורת היסק, ואכן הסברנו אותו. לתחושתי, היכרות ועיסוק שיטתי בדפוסי היסק הם נקודת עיוורון שאני לא בטוח כיצד ומתי נכון לגשת אליה. במובן מסוים, זה נדמה לי רגע משמעותית מאוחר מידי להכיר כאלה, משום שזה דבר שצריך לעבור עליו באופן יסודי. מנגד, אני כן מוצא בזה טעם, גם במובן פרקטי מיידי שקשור לצרכים הלימודיים, וגם במובן עמוק יותר.
לאחר מכן, התחיל דיון מעניין, משום שזה לא כל כך ברור שעלינו לדחות את המסקנה הזו (ובעקבותיה את התועלתנות), וביקשתי להציע טעמים לדחות אותה. אישית, התוצאה שלא צריך להעניש את אותו עבריין נוער נשמעה לי די חיובית.
אותו התלמיד הציע שקבלת המסקנה תוביל לכך שלאורך זמן המקל שבעזרתו מרתיעים מפני פשיעה ישחק, והתוצאה תהיה יותר פשיעה. אלא שאז שמנו לב שהטיעון הזה הוא בעצמו...
טיעון תועלתני, והרי כל מטרת הניסוי הייתה לדחות את התועלתנות.
תלמידה אחרת הציעה שבאופן פרקטי הדבר גורר בעיית עמימות - אם ננסה לנסח את התנאים שבהם אנחנו מעדיפים לשחרר אדם ללא עונש, נראה שהמון מקרים מתקרבים לצבר התנאים הזה, גם אם לא עומדים בו בדיוק, וזה יהיה שרירותי לשחרר אדם אחד לחופשי ואחר להעניש (למשל: אחד קטין בן 17 וחצי, ואחד בגיר בן 18). ניצלתי את ההזדמנות כדי להציג שני פרדוקסים הקשורים לנושא: פרדוקס בוחן הפתע ופרדוקס הערימה.
לא פתרנו, אך בשלב זה היה לי חשוב להביא לידיעת התלמידים שלמעשה, יש פרקטיקות כאלה ממש (דוגמת המשפט הקהילתי) שבהן ענישה מוחלפת באי-ענישה ושיקום, בין היתר מתוך מחשבה תועלתנית.
לאחר מכן ערכנו סיכום והשוואה בין תועלתנות א-לה מיל ודאונטולוגיה קאנטיאנית, ובעקבותיהם תרגיל פוליטי, שאולי דומה ואולי לא לשאלת בגרות. הצעתי לתלמידים את השאלה הבאה והם נדרשו לענות עליה בכתב: האם על ישראל לאפשר הכנסת סיוע הומניטרי לעזה, גם אם יש סיכוי ואף סביר שהוא יגיע לכוחות אויב?
ראשית הסבתי את תשומת ליבם של התלמידים שכשעלה נושא עסקת החטופים שבוע שעבר, וניגשנו אליו גם מבחינה תועלתנית, השאלה הייתה רק פנים-ישראלית - היא התעלמה מההשלכות של העסקה בפועל גם על עזתים. כעת השאלה היא במפורש לא רק (ובעיקר לא) על ישראלים.
התלמידים נתבקשו לענות לא על פי דעתם האישית, אלא לנסח ארבעה טיעונים: טיעונים בעד ונגד במסגרת תועלתנית, וטיעונים בעד ונגד במסגרת דאונטולוגית. הדגשתי שבעיניי, להיות מסוגלים להבין היטב גם טיעונים שאנחנו מתנגדים להם קשות הוא דבר חשוב. גם אם נגיע בסוף דיון להמשיך להחזיק בעמדתנו, האפשרות לנהל שיח נוקב וקשה היא בעיניי אפשרות חשובה, במיוחד בנושאים טעונים ונפיצים.
1) הטיעונים בעד מהבחינה התועלתנית התחלקו לשניים:
טיעוני תועלתנות-פעולה - האושר הכללי שייגרם מכך שאנשים רבים לא יגוועו ברעב גדול מהסבל שייגרם, אולי, מתרומת הסיוע לפעולת האויבים (כוחות חמאס לצורך העניין), ובנוסף, שישראלים ירוויחו מכך בעקיפים בשל השיפור במעמדה הבינלאומי של ישראל אם לא תפר את החוק הבינלאומי באופן שיטתי. אחת התלמידות העלתה את הטענה הבאה: בנוסף לכל התחשיב עד כה, גם אם הסיוע ההומניטארי מגיע נאמר לחמאס, הרי שאושרם מצטרף לאושר הכללי, ולא קבענו שום קריטריון שמחריג אותם. נאלצתי להודות שזו אכן אנומליה, אחת מיני רבות, שהתועלתנות מאפשרת.
טיעוני תועלתנות-כלל - שמירה על צלם-אנוש (ביחסנו לעזתים) היא בטווח הארוך, כלל חברתי שמיטיב גם עם החברה הישראלית, כלומר שהכלל "יש לשמור על צלם אנוש" הוא כלל מועיל.
2) הטיעון נגד מבחינה תועלתנית היה זה - שהכנסת הסיוע ההומניטרי גוררת בפועל את האפשרות להתארכות המלחמה, ובתחשיב הכללי מביאה יותר סבל. מעניין שזו בין השאר הייתה הלוגיקה שהובילה תוכניות כגון תוכנית איילנד.
3) הטיעון נגד מהצד הדאונטולוגי היה זה - שמי שעושה זאת (דהיינו ממשלת ישראל) עושה זאת רק על מנת להמשיך את המלחמה, ועל כן הוא מתייחס לנתמכי הסיוע רק כאמצעים ולא כתכליות בפני עצמם, בסתירה לצו הקטגורי.
היינו צריכים לדייק ולהפוך למפורשת את חשיבותו של ה"רק" בטיעון הזה.
4) הטיעון בעד מהצד הדאונטולוגי היה
שאנחנו מוכנים לעקוב אחר חוק כללי בסגנון "עזור למי שנקלעו למצוקה בעל כורחם אם יש ביכולתך לעשות זאת"
שאפשור הסיוע אינו אלא התייחסות לאנשים בתוך תכליות בפני עצמם, בהנחה שהמטרה היא להיטיב עימם.
בזה סיימנו (בינתיים) עם מיל ותועלתנות, אך בוודאי עוד נשוב אליה בהמשך.
Comments