שבוע הלימודים ה 15 בבית החינוך באונ' בר אילן מאחורינו. כמה שמות נוצצים עפו אמש באוויר, הנה תרשמו:
במגמת הספרות:
בכיתה י' של מורן בנית:
פתחנו את השיעור בהשוואה בין "יום מושלם לדגי בננה" של סלינג'ר, שקראנו בתחילת השנה, לבין "דג זהב" של אלי אליהו.
התלמידים הציגו בזוגות את התמונה המטאפורית בכל טקסט, ואת האופן שבו תמונה זו מעמידה ייצוג מורכב של מיניות, פגיעה, או הטרדה. נוכחנו לגלות כיצד לאותה מטאפורה יכולות להיות פרשנויות רבות, שכל אחת מהן פותחת דלת אחרת להבנת הטקסט.
בהמשך פנינו לקרוא שני שירים - האחד "לילה" של גולדברג, והשני "חמדה" של רביקוביץ. התמקדנו בייצוג המופלא של ההתאהבות אצל גולדברג, ודמיינו את הלב הרוטט של המצפה. לאחר מכן הקשבנו לביצוע של מרינה מקסימיליאן לשיר של גולדברג ודיברנו על הבחירה שלה לקרוא את השיר ברוסית. הנוכחות של הרוסית העלתה שאלה - באיזו שפה אנחנו מרגישים, חולמים או מתאהבים? מה מקומה של שפת האם ביחס לשפה הנרכשת מאוחר יותר?
בהמשך לדיון בשיר של גולדברג עברנו לשיר של רביקוביץ. דיברנו על הזוהר של השיר המציף באור את עינינו ותודעתנו. זהו האור העולה על גדותיו ומצביע על החמדה על דרך העודפות. התלמידים הצביעו על החשש של הדוברת מהחמדה, על הפחד להיבלע על ידה, על הפחד מטרנספורמציה.
לשיעור הבא התבקשו התלמידים לתאר רגע כזה של הירדמות, חדווה ואפילו חמדה.
בכיתה יא' של יעל איזנברג:
נפגשנו אתמול בשמחה אחרי פרידה ארוכה יחסית (בגלל חופש חנוכה ומחלות החורף), ואחרי הקריאה המסורתית של פרק מ"דון קיחוטה" צללנו בחזרה ל"חלום ליל קיץ". כדי להיכנס לעניינים ולרענן את פרטי העלילה פתחנו בניסיון להרכיב קאסט חלומות להפקה קולנועית של הקומדיה (רעיון מצוין של ד"ר ננה אריאל מבית החינוך ת"א – תודה רבה!). זה אילץ אותנו להיזכר בכל הדמויות החשובות ולארגן את המידע שניתן לנו עליהן.
בין השמות הנוצצים שגייסנו להפקה: רוברט דה-נירו וקייט בלאנשט כמלך ומלכת הפיות, דני דה-ויטו כבוטן, שחר חסון כפק, ליאור אשכנזי כתזאוס ולצדו מלכת האמזונות גל גדות, ועוד ועוד. ההכרעות בליהוק אילצו אותנו גם לומר כמה דברים משמעותיים על מבנה המחזה, שמתאפיין בהכפלות על גבי הכפלות: איזה מין דמיון ברצוננו ליצור בין שני הזוגות המלכותיים (תזאוס והיפוליטה / אוברון וטיטניה), עד כמה ברצוננו להעניק מאפיינים מייחדים ונבדלים לארבעת האוהבים, ואיזה ערך טמון דווקא בהעצמת הנטייה להתבלבל ביניהם (שכן הבלבול אינו רק מנת חלקם של הקוראים אלא משותף גם לדמויות עצמן, שמחליפות מושאי אהבה לאורך הלילה).
כך הובילה אותנו השיחה לדיון מהותי יותר באופיו הקרנבלי של המחזה, ומשם גם לעולם הערכי של הקומדיה, למאפייניה המבניים, ובפרט למודל האהבה הקומי לעומת זה הטראגי. את ההיבטים השונים של קומדיה וטרגדיה שהעלינו בכיתה עיגנו בהשוואה בין "חלום ליל קיץ" לבין "רומיאו ויוליה" (השוואה שהקומדיה בעצמה יוצרת, בסצנה שבה מעלים בעלי המלאכה הפקה חגיגית, מגוחכת ומשובשת של סיפור האהבה בין פירמוס ותסבי).
בשעה השניה של השיעור חשפתי בפני התלמידים את שאלות הבגרות שנשאלו על המחזה בארבע השנים האחרונות. מתוכן בחרו שאלה אחת, וניסינו לענות עליה יחד, במסמך וֹורד פתוח שהוקרן על הלוח. החלק של הכתיבה היה קשה כתמיד, אך גם מעניין ומלמד מאוד, והניסיון לכתוב תשובה במשותף היה מעניין במיוחד. הדבר המרכזי שהתעקשתי עליו מול התלמידים הוא על תכנון התשובה: מול אמירות מבאסות כמו: "נו, בואו פשוט נחרטט!" התעקשתי שנכתוב קודם שלד לתשובה ובו ראשי פרקים בסיסיים ביותר (מה שהתברר כמשימה קשה עבור התלמידים). השאלה שהתלמידים בחרו הייתה: "תארו שתי סצנות קומיות מן הקומדיה שלמדתן, והסבירו את התרומה של כל אחת מהן לעיצוב הנושא המרכזי בקומדיה" (בעיני מדובר בשאלה לא טובה, שהייתי די נבהלת להיתקל בה במבחן, אך טוב לתרגל גם כאלה). הדבר המובן מאליו – שבשביל לענות על השאלה צריך להחליט מראש מהו לדעתנו "הנושא המרכזי בקומדיה" – לא היה מובן מאליו עבור התלמידים!
בקיצור, גם אם היה קשה, ההתעקשות הייתה לדעתי חשובה להקניית מיומנויות בסיסיות של התמודדות עם שאלת בגרות, ובכלל, מיומנויות של הבעה בכתב ושל בניית טיעון. נמשיך בלי להתייאש.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יא' של ד"ר אושי שהם קראוס:
ראשית נאחל לאושי החלמה מהירה (כן, גם מורים לפילוסופיה לא חסינים בפני השפעת) ונספר לכם שאמש טליה ברמן, רכזת בית החינוך שלנו הפיחה את הרוח בקרב התלמידים.
הקדשנו את שני השיעורים אל הבלתי אפשרי: קריאה רציפה ומלאה בסיפורה של אליס מונרו ״ילדות משחקות״. היה לפעמים קשה להתחקות אחרי גילוי רגש מורכב, לעומת הקלות שבחריצת משפט.
התרכזנו בתחושת הגועל. ממה אנחנו נגעלים? האם זה במישור פיזי או חברתי? גועל מג׳וקים זה כמו גועל מהומואים? דרך התיאור הבאמת מרעיש של מונרו, ניסינו לשרטט את המפה של הגועל-שנאה-עונג. תנועת הגלים שבין הבנות, של משיכה ודחייה, למעשה ארוטיקה שמגיעה למימוש הרסני.
השארתי אותם עם שאלה בסוף - באילו כלים נוכל למדוד את הסיפור? בתור תלמידי פילוסופיה, שהקדישו שנה ללימודי אתיקה, האם הם מרגישים שהתורות האלה מתקיימות בעולמה של מונרו? איזו אמירה אפשר לייצר ביחס ל״מעשה״, כשכבר ברור מאליו ולא מועיל לומר שהוא לא מוסרי.
בקיצור, יכול להיות שהתנועה המחתרתית למחשבה ספרותית עשתה צעד קטן בתוכם!
בכיתה י' של ד"ר רמי גודוביץ:
פתחנו את השיעור בשיחת הכרות. מה יותר מועיל משיחת הכרות שלושה חודשים אחר תחילת הקורס? הרי הרבה יותר מועיל להכיר מישהו שמכירים מלהכיר זר מוחלט.
חזרנו לענייננו, האבחנה של קאנט בין פעולות הנעשות מתוך חובה וכאלה הנעשות בהתאם לחובה. ביקשנו לברר באיזו מידה טענות קאנט מתיישבות עם האינטואיציות שלנו. הצלחנו לראות באיזו מידה פעולת חילוץ ילד שהוא זר מוחלט משריפה המאיימת על חייו עשויה להראות כמבטאת באופן בהיר יותר את המוסריות של אדם מהצלת בנו הוא אולם האם נסכים כי יש יתרון מוסרי לאדם המחלץ קודם את בן השכן ורק אז את בנו? האם לא נרצה לאמר שהטענה הראויה להגנה היא כי היתרון המוסרי הוא של זה המצליח לראות את כוחה של החובה להציל זר מוחלט כמכילה בתוכה את גרעין החובה אותה הוא מזהה היטב בשעה שהוא מבקש להציל את בנו? הבחנו כאן בין שתי תפיסות המכוונות לכללי ולאובייקטיבי ונטול משוא הפנים.
הראשונה מתקבלת מהרחבה של הרגש המוסרי שאני מזהה היטב במקרים הנוגעים לליבי למקרים המרוחקים יותר מנטיות ליבי ואילו השנייה מתיימרת להעמיד את המוסרי על קיומה של תכונה כלשהי במושא המעשה המוסרי שבכוחה להצדיק את החובה המוסרית כלפי מי שיש לו תכונה זו. קריאה כזו מבקשת לכונן תפיסה מוסרית ״מנקודת מבטו של הנצח״. האם זו תפיסתו של קאנט? ביקשתי לטעון שכלל לא בטוח. עבור קאנט, החובה המוסרית חלה על כל יצור בעל תבונה באשר הוא והמחויבות הנגזרת ממנה מקורה בחקירה א פריורי של השכל, לא בהתבוננות זרה על ״הדברים כשלעצמם״.
בשיעור עלו עוד סוגיות מורכבות בהבנת תפיסת קאנט: האם האתיקה של קאנט תכבד את ״הילכת השומרוני הטוב?״ האם מהציווי הקטגורי נובע שעלי לעשות, או שנובעת רק אמת מידה כיצד להעריך את שעלי לעשות כשבחרתי לעשות? (מן הראוי לציין שהסוגייה ואף מקורותיה ההיסטוריים והמשפטיים הועלו על ידי התלמידים).
ועוד על הציווי הקטגורי: ״אני דואגת לעצמי״, אמרה תלמידה. ״והייתי מעוניינת שכל בני האדם היו דואגים לי. הינה, גזרתי כלל מעשי העונה על דרישת הציווי הקטגורי הקאנטיאני!״
ההערה המצוינת הובילה אותנו לדיון במושג ההפשטה, בניתוח שהציע לו יום ומשם, לבעיית הציות לכללים של ויטגנשטיין: אין כל עובדה, טוען ויטגנשטיין (לפחות לפי פרשנים שונים כקריפקי) שבכוחה להכריע מהו הכלל תחתיו נופל מקרה פרטי.
מכאן ועד סוף השיעור התנהל ויכוח לוהט מול תלמידים שהתאמצו לערער על המהלך הויטגנשטייני שהצגתי. רק כשהבטחתי שנחזור לסוגיה, ודקות ארוכות אחר סיום השיעור, הסכימו התלמידים לפנות את הכיתה ולשוב לבתיהם.
留言