שבוע שביעי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן
המגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה)
בכיתה י' של יעל איזנברג ואושי שהם קראוס
בחלק הראשון של השיעור חזרנו ל"מהי נאורות" של קאנט ואזרנו אומץ לתת לתלמידים לקרוא באופן עצמאי ולסכם בכתב את שלושת העמודים הראשונים. אחר כך שוחחנו על הטקסט ועל התבגרות ועל עצמאות, וביקשנו מהתלמידים לחשוב מהם המכשולים שעומדים בדרכם לנאורות, ולגבש אסטרטגיה להתמודדות איתם. עלו מכשולים שונים ומשונים וסותרים ומשתלבים: ממציאות פוליטית ובעלי כוח ואינטרס, לשיחות עם חברים, לבידוד חברתי, לפיתוחים טכנולוגיים, לעיסוק בעצמי, לתפיסה שאני כבר בוגרת ונאורה כפי שאני. העולם מלא מכשולים!
בחלק השני חזרנו לפילוסופיית הזן ושירת ההייקו, קראנו את ההייקו של איסה "עולם הטל", וקישרנו אותו בערך לכל נושא שעלה בשיעור אי פעם. לאור העובדה המפתיעה שתלמיד שלנו קורא יפנית(!) יכולנו לדבר גם על התרגומים של השיר לעברית ולאנגלית, מה שכל אחד מהם שומר מהמקור, ובעיקר מה שכל אחד מהם מאבד. זה הוביל אותנו לקריאה בשיר נוסף, "אמנות אחת" של אליזבת בישופ, ולשיחה על אמנות האובדן. אחרי שקראנו את השיר במקור האנגלי התפזרנו לעבודה עצמאית, במסגרתה התלמידים השוו בין שלושה תרגומים של השיר, בחרו את המוצלח מבניהם, והסבירו מה הולך לאיבוד בכל גרסה.
בכיתה יא' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום
היה לנו שיעור מרגש, מפעים ומשמעותי.
כמנהגנו פתחנו בתרגיל כתיבה. הצגנו שאלה לכאורה תמימה: "מה את בטוחה שאמיתי?" כשהתחלנו להקריא את התשובות ולכתוב אותן על הלוח, תחילה הרגשנו אופטימיות, משתי סיבות עיקריות: ראשית, בגלל ששוב נוכחנו עד כמה חכמות התלמידות שלנו: לרגע נדמה היה שלא נזדקק עוד לספרים, מאחר וכל תולדות הפילוסופיה מצאו את מקומן בתשובותיהן של התלמידות ("אם משהו קיים כמושג או כרעיון, אני בטוחה באמיתות קיומו"; "אני בטוחה בקיומם של דברים כשלעצמם, במנותק מן האדם התופס אותם"; "הרגשות שלי אמיתיים עבורי"; "גם אם אני חולם, ואולי בעיקר אם אני חולם, החלום אמיתי עבורי"). שנית, האופטימיות התעוררה כי נדמה היה שהתשובות מספקות לנו נקודות אחיזה אפשריות במציאות ("אני בטוחה באמיתות קיומה של אמא שלי"; "אני בטוחה באמיתות קיומה של האהבה" ועוד).
אולם ככל שהדיון התארך, גילינו שנקלענו למשבר קיומי. מצאנו ששום דבר אינו בטוח, מצאנו שהדבר היחיד שכולנו מצליחים להסכים לגביו, הוא שאין דבר לגביו כולנו מצליחים להסכים. היו שהציעו כי חוסר הוודאות הוא הדבר הוודאי היחידי, והיו שניסו לעודדנו בהסבירן כי חוסר הוודאות הוא המקור להתרגשות בחיים. יפעל, בחוכמתו וברגישותו, ידע לעצור אותנו בשלב זה. הוא הציע שנתבונן ברגשותינו, ונבחן מה העלה הדיון בנו. האם נגזר עלינו לנהל את החיפוש הזה אחר ודאות לנצח? מה יוכל לחלצנו מן הדיון?
זה היה הרגע לפגוש את דקארט. דקארט הרגיש, האמיץ, הנוגע ללב. נכנסנו עמו אל הבקתה שביער, לבשנו שמלת בוקר, הדלקנו את התנור, התבוננו אל הדף ומתוך הלך הרוח המשברי שלנו נתנו לדקארט להובילנו באומץ ובשכנוע עצמי, במחויבות ובחשש גדול, אל עבר מיטוט כל מה שאי פעם רצינו לחשוב שהנו וודאי, שהנו מחוץ לאפשרות הטלת הספק.
קראנו את ההיגיון הראשון בהתרגשות רבה. מצאנו בו הדהוד לכל ניסיונותינו להיאחז במציאות למן תחילתו של השיעור. זיהינו את תהיותינו ביחס לחלומות, אשליות, חושים ורגשות. הרשינו לעצמנו ללכת יד ביד עם הגאון הרגיש, ולשקוע יחד עמו במסע האמיץ. בסופו של ההיגיון הראשון עצרנו, מבלי להתפתות להמשיך בקריאה בהיגיון השני (והאופטימי), ונותרנו עמוק בתוך הבור.
בשביל לייצר בכל זאת מעט אופטימיות לעתיד ולא לשקוע לשבוע שלם של משבר קיומי, הזכרנו לעצמנו שזהו הרגע בו דקארט הולך לישון, ושההיגיון השני יתחיל בבוקרו של יום חדש. השכבנו את דקארט לישון לשבוע, שיחלום לו, ויחד איתו ינום משברנו הקיומי וימתין בסבלנות לשובו בשיעור הבא.
מכאן, טבעי עבורנו היה לעבור אל ג'ואנג דזה, שלא יודע האם הוא ג'ואנג דזה החולם שהוא פרפר או פרפר החולם שהוא ג'ואנג דזה. לרגע חששנו כי נקלענו שוב אל אותו דיון מעגלי נטול הכרעה ומייאש - אך מצאנו נחמה ומפלט במילה אחת חשובה בשיר בנהדר: פרפר. ניסינו לכתוב את השיר מחדש: בדקנו, למשל, מה היה קורה אילו במקום פרפר היה מופיע בשיר אריה? ומה אם היה מופיע השכן ממול? גילינו יחד כי בפרפר טמון עבורנו המפתח להיאחזות מחודשת באופטימיות: אם הגרוע מכל הוא לגלות שאנו פרפרים, אולי המצב, ככלות הכל, אינו כזה נורא.
קינחנו בהצגה הנחיות העבודה המסכמת את הפרק הראשון של השנה: העבודה על משל המערה.
נפרדנו בציפייה ובהתרגשות לקראת ההיגיון השני, בשבוע הבא.
בכיתה יב' של מורן בנית ושי אטר
השבוע התחלנו מחדש (מ-ישן) את החטיבה באתיקה.
התחלנו בקריאת הסיפור girl מאת ג'מייקה קינקייד. במילות התלמידות, השיעור מתאר "רשימה של ציפיות" מנערה - ואזהרה מפני הפיכה ל"זונה שהיא מתה להיות" - שמועברות לה על ידי דוברת לא ידועה. שיערנו שזו אימה של הנערה. זיהינו את הטקסט כסיפור חניכה, או לפחות מקרה גבול של סיפור חניכה (שכן כפי שנוכחנו בהמשך, הוא מקרה גבול של סיפור בכלל).
תהינו מהי הסמכות הקובעת את הוראות ההתנהגות הללו מצד אחד, ולא פחות חשוב, מה עמדת הדוברת בשיר כלפי ההוראות הללו - האם היא עצמה מחויבת להן? האם היא באמת מעוניינת שהנערה תהיה מחויבת להן?
כאן גילינו מחלוקת חריפה, בעוד בכיתה היה קונצנזוס שההוראות רציניות, מורן מצאה אותן אירוניות. אחד התלמידים הציע שהפער קשור לציפיות מתוך סוגה: בסוגת ספוקן-וורד, שהתלמידים העידו שהם צורכים הרבה ממנה, קיימים טקסטים רבים כאלה, בהם הדובר מציג את הטקסט ברצינות גמורה, ללא רמז לאירוניה, ואילו המלאכה הביקורתית מוטלת באופן מוחלט על השומעים/צופים/קוראים.
עוד עלה מכך שחלק מהקריאות בכיתה לא ייחסו את הטקסט לשום דוברת ספציפית. הן הציעו שהדוברת אינה האם/דמות מבוגרת אחת, אלא היא "החברה", שמורכב יותר לייחס לה תכונות כמו מבע אירוני.
מורן הציעה (ושכנעה) שהטקסט אירוני גם מבחינת הדוברת עצמה. להצעתה, ההוראות כוללות גם הוראות כיצד להפר את ההוראות: כיצד נערה יכולה למצוא לעצמה, לליבידו שלה, מקום בתוך מארג הציפיות הכללי ממנה. היא הצביעה על ההוראה כיצד "לירוק באוויר ולברוח לפני שזה פוגע" אותה לא ניתן לקרוא כרצינית. בכך שכנעה את אחרוני הבלתי משוכנעים (אני).
תהינו גם על טיבן של הנורמות הללו - בהקשר מציאותי מי מחוקק אותן? חשפנו שהכותבת גדלה באי שהיה בעבר קולוניה בריטית, ואכן חלק מההוראות בטקסט נוגעות למנהגים שנדמים מיובאים מהממלכה המאוחדת. נשאלת השאלה - של מי הנורמות הללו?
שמנו לב שיכולנו לעמוד במחלוקת פרשנית כה קיצונית לגבי הטקסט בדיוק משום שהוא דל מבחינה סיפורית (low on narrativity): אירוע מסירת הדברים לא מתואר, וכך גם המוענת והנמענת. למעשה כלל לא ברור אם מדובר באירוע אחד או בתצרף של זכרונות מאירועי מסירה שונים. סיפור בלא דמויות ובלא אירועים, ואף על פי כן סיפור(?).
השווינו את הטקסט לפסקה ב"ילדה בקפה"/מטלון ובה נמסרות לנערה הוראות לסקס מנערה אחרת גדולה ממנה, ובהן משולבות "הוראות" המשקפות הבחנות של תודעה בוגרת בהרבה. הטכניקה הסיפורית של קינקייד עדינה יותר, ומנגד הסיפור של מטלון עשיר יותר, מה שמחייב הבחנה ברורה יותר אולי כדי שבכלל נבחין בין הוראות מתוך הסיפור והוראות מתוך היזכרות בו.
מכאן עברנו לדיון קצר ברלטיביזם מוסרי.
לאחר הצגת הרעיון התעוררה התנגדות חריפה למעט מצד תלמידה אחת שדווקא חיבבה את הרעיון.
הצענו את הטיעון הבא לטובת רלטיביזם מוסרי וניסינו למצוא את הכשלים בו:
1. בתרבויות שונות לאורך ההיסטוריה היו תפיסות מוסר שונות
2. לכן אין מוסר אובייקטיבי
3. לכן אסור לי לכפות את המוסר שלי על אחרים
הצבענו על שתי בעיות בטיעון:
- הבעייה ב"טיעון ממחלוקת" (argument from disagreement):
המעבר מ-1 ל-2 מביע את הטיעון ממחלוקת, הידוע גם ככשל המחלוקת: שמכך שאין הסכמה בנושא, אין אמת באותו נושא. הצבענו על הבעייתיות בכך.
- הכשל הרלטיביסטי:
טענה 3 היא עצמה טענה מוסרית, ולכן היא עצמה אינה תקפה, בעקבות 2.
הצבענו גם על דרכים לפתור את הכשל: על ידי החלשת טענה 3, בהחלפת "אסור לי לכפות את המוסר שלי" בניסוח שאינו כולל מחויבות מוסרית: "לא הגיוני לכפות..."/"לא כדאי לכפות..." וכו'.
Comentarios