שבוע עשירי בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן .
בכיתה י' של יעל איזנברג ואושי שהם קראוס
בשיעור השבוע סגרנו פינות מהתקופה האחרונה.
בחלק הראשון גמרנו לקרוא את מסתה של יונית נעמן "ידוע שהתימניות חמות במיטה". איכשהו הפעם המסה הנגישה הזאת הצריכה הרבה יותר תיווך מאשר בקריאה הקודמת, ממש ברמה הלשונית - אולי בגלל שהתמקדנו בסונטה ה"שייקספירית" של ויזלטיר ובקריאה של נעמן אותה. ביארנו מילים קשות וקישורים מרומזים, ויצא לנו גם להכיר לכיתה את סונטה 130 של שייקספיר (שאת המהלך שלה דווקא קלטו תוך שניה בלי שום בעיה). למרות מידה של צורך בתיווך המסה ממש דיברה אל התלמידים, ואני כל כך שמחה שבחרנו בה לכיתה הזאת.
בחלק השני של המפגש שמענו כמה תלמידות שבמפגש הקודם טרם הספיקו להקריא בכיתה את הטקסט שלהן - תיאור של זיכרון ילדות, שיהווה גרעין למסה האישית שיכתבו השנה. שחר, למשל, כתבה על שמות גנאי, אביגיל על תלמידים שגרמו למורה להתפטר, עלמה על חיות מחמד נואשות לאהבה. שוב עבדנו בשיטת מטר שאלות, כשכל תלמיד/ה (ומורה) עונה לטקסט בשאלה. גם הפעם היה מרגש לשמוע את הטקסטים היפים, לראות תלמידות ביישניות סומכות על הכיתה ומעזות להיחשף, ובמיוחד להתרשם מהחברוּת, הפירגון וההקשבה שביטאו השאלות.
בחלק האחרון של השיעור נתנו לכיתה עוד משימה ורבע שעה לעבוד עליה: לכתוב מחדש את זיכרון הילדות בגוף שלישי, או תוך שינוי של נקודת המבט.
בכיתה יא' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום
אחרי תשעה שבועות רצופים מתחילת השנה, יצאנו לחופשת חנוכה שבמהלכה התלמידות הגישו את העבודה הראשונה. החלטנו שעבודת הגמר השנה תיכתב למעשה לאורך השנה, כדי להפחית את העומס וכדי להעמיק את תהליך המשוב. הפרק הראשון שהוגש כעת עסק במשל המערה ובמפגש שלנו איתו דרך הדיונים בכיתה והיצירות הספרותיות שליוו אותנו. הפרק השני יוגש בעוד כחודש (דקארט) והשלישי – חודש אחריו. הכוונה היא שבחופשת הפסח התלמידות יעבדו את ההערות משלושת הפרקים אל העבודה הסופית שתורכב מהם ומפרק רביעי ואחרון שבו תהיה אינטגרציה ביניהם.
את השיעורים עצמם הקדשנו לפרידה חגיגית מההגיונות של דקארט ומפונס הזכרן של בורחס. זאת לא לפני שאמנון שיתף את הכיתה בדילמה מקצועית שלו, והתלמידות היממו אותנו בתגובותיהן ובהצעותיהן הנבונות והרגישות.
פתחנו בכתיבה: התייחסו למשפט "כשאני חושבת על דברים לעומק, אני רק עם עצמי...". לאחר הכתיבה, עוד לפני השיתוף, ביקשנו לסמן (או לכתוב) שלושה רגשות מרכזיים שעולים מהטקסט שכל אחת כתבה. כתבנו את הרגשות הללו על הלוח: עצב, חרדה, לחץ, תסכול, בדידות; לצד עוצמה, ריכוז, קבלה. מטרת הכתיבה הזו הייתה ניסיון להתקרב לדמויות שפועלות בטקסטים שלנו (דקארט, פונס, המספר). דרך ההערות גילינו, בלי לתכנן, שהרגשות האלה שכתבנו על הלוח עולים למעשה בטקסט היומני והרגיש של דקארט – אף שהוא עצמו אינו מציין אותם במפורש. "זה כמעט אירוני," אומרת שחר, "הוא הרי מטיל ספק בעצם קיומם של הרגשות האלה, והם ברורים לחלוטין מהטקסט..."
מכאן עברנו למתודה שביקשתי להתנסות בה – "כתיבה באזורים" (מתוך השתלמות "מכשירי כתיבה" המומלצת מאוד של הספרייה הלאומית). מחלקים דף גדול (3A) לשבעה אזורים ובכל אזור נותנים משימה אחרת, כגון לבחור ציטוטים מהסיפור שמשכו את תשומת הלב; לבחור ציטוט שמהווה מפתח להבנת הסיפור. באזור מסוים ביקשנו לכתוב שאלה שמתעוררת בי מהטקסט, ולהעביר את הדף ימינה, להתייחסות של החברה (כתיבה דיאלוגית). באזור אחר ביקשנו לכתוב את הרשמים שלי מפגישה בת שעה עם דקארט עצמו בקפיטריית האוניברסיטה (הן מאמצות את המלצתנו להוסיף גם ציור שלו). בהמשך – דיאלוג של דקארט עם בורחס סביב הסיפור פונס הזכרן.
בשיתופים תוך כדי העבודה, אנחנו מתחקים אחר הקשר בין זיכרון למחשבה, ולבסוף – כל אחת כותבת במרכז את הכותרת (או השורה התחתונה) מבחינה לגבי הקשר בין הטקסטים. את הכותרות האלה אנחנו כותבים על הלוח, ואמנון, כמחשבה ללכת איתה הביתה, מציע לשלב את המילה "אני" בכל אחת מהכותרות (שסבבו סביב זיכרון, מחשבה והחיים עצמם).
אנחנו מניחים את הדפים על הרצפה במרכז הכיתה ומתבוננים במעשה ידינו לפני שאנחנו נפרדים.
בכיתה יב' של מורן בנית ושי אטר
השבוע התחלנו בעיבוד רשמיי התלמידות מהמחזה "מכתב לאב" בו צפינו בעקבות הקריאה של "הגלגול" מאת קפקא. לחלק הזה של הדיון הצטרפה אלינו אור. חלק מהתלמידות היו בהצגה וחלק לא, מה שאתגר את הדיון בשל הצורך להשלים עבור חלק תוך כדי שיחה במה בעצם צפינו. התלמידות העלו רשמים מעניינים מההצגה, ובפרט שהיא הייתה פתח להבנה של הסיפור מנקודת מבט אחרת (זו שהציע יזרעאלי) ומדגישה את מקומם של יחסי האב והבן בסיפור.
מודה אני שהרגשתי לא בנוח עם הקבלה של העמדה היזרעאלית, בין היתר משום שהוא רטוריקן כל כך מוצלח ששובה את הקהל (כמו שקרה בשיחה לאחר ההצגה), ולכן ביקשתי דווקא להתעכב על שאלה ששאל תלמיד במהלך ההצגה למול טיעון של יזרעאלי. יזרעאלי טען שעבודת החילוץ של הדרמה מתוך הסיפור היא זו שהביאה אותו לכך שמתוך כל הדמויות בסיפור נותרו על הבמה רק דמויות גבריות. זאת משום שהשאר מיותר. התלמיד שאל אותו אם כך, מדוע היחסים עם דמויות האם והאחות כן מוזכרים בהצגה, יש פניה אליהן מצד דמויות שכן מוצגות, וכו'. לכך עלו כמה תשובות: הן אילוצים טכניים וכלכליים, הן שזוהי קריאה פרשנית אחת שבה בחר יזרעאלי כשהצמיד את הגלגול למכתב לאב, הן שזהו אכן ציר הדרמה.
מה שלא מצאתי שעלתה, היא הצדקה לטענה שזהו ה-ציר של הסיפור.
מכאן התגלגלנו לדיון על אונטולוגיה של סיפורים, ועל השאלה האם הסיפור שסופר על הבמה הוא אותו הסיפור שסופר בטקסט הכתוב. נדמה ששני הדברים הללו מקיימים קשר יותר הדוק מאשר כל שני טקסטים אקראיים שנבחר, אבל תהינו מה טיב הקשר ביניהם. הצענו, לא בלי הסתייגויות, ששני הטקסטים מספרים את אותו הסיפור, אבל ניסינו להבין מהו הדבר שמחבר אותם. אור הציעה לנו את המושג ארגומנט, כדרך להסתכל על דמיון בין טקסטים וחזרות משמעות. מנגד, נדמה שטקסטים רבים יחלקו ארגומנטים, מבלי שיעמוד ביניהם יחס מיוחד כמו זה העומד בין ההצגה ובין הסיפור שקראנו.
ניסינו להבין זאת בין היתר, דרך הקריאה שהובילה מורן בכיתה לפני כמה שבועות. הקריאה הזו הייתה צמודה מאוד לטקסט, ולא מחויבת פרשנית לטקסט אחר כמו הקריאה של יזרעאלי. אם יחסי משמעות רלוונטיים לשאלת הזהות של הסיפור, אז נדמה שהקריאה שלנו חשפה מבנה משמעות שהיה בו מקום רציני לקונסטלציה המשפחתית בכללותה, כלומר שדמויות האם והאחות לא היו תפאורה ליחסי אב ובן, אלא חלק ממבנה שאופן פעולתו חשוב למשמעותו של הסיפור.
לאחר מכן חזרנו לקרוא ב"אומלאס" מאת לה גווין. התחלנו בשימת לב לטכניקה בה הסופרת מזמינה אותנו לדמיין את אומלאס באופן מסוים, אך לאחר מכן מציעה שנדמיין כראות עינינו. על משקל "זו עמדתי בנושא ואני עומד עליה, ואם לא מתאים לך - יש לי גם עמדות אחרות". בעוד שבד"כ מספר מזמין אותנו לדמיין דברים באופן מסוים, ההזמנה כאן היא בעלת אופי דמוקרטי. הצענו שזה קשור לסוג המסוים של דמיון - דמיון של אושר/אוטופיה. תהינו האם ישנם תנאים בהם האושר של כולם הוא אפשרי? אחת התלמידות נזכרה בחוויות פסטורליות מביקור בקיבוץ כמעין חיזיון אוטופי בחיים עצמם, והצענו שני אתגרים לאוטופיה הזו: האחד, שהיא מחייבת אחדות אידיאולוגית הדוקה, והשני שבעיני אחרים הקיבוץ הוא גיהינום עלי אדמות.
המשכנו בקריאה לעבר התפנית האפלה בה מתברר שיש ילדה כלואה במרתף בתנאיי התעללות, שהאומלאסים מאמינים שכל אושרה של העיר תלוי בהיותה כלואה שם. התיאור המזעזע החזיר אותנו איך לא - לפולין - אבל הצעתי שאולי הוא יכול להזכיר לנו איזו ילדה אחת, לירי אלבג, במנהרות בעזה. זו האסוציאציה שלי על כל פנים. ניסינו לפענח את הרגע הסיפורי המחריד הזה. תחילה שמנו לב שאנחנו לא זוכים לשום הסבר מה בעצם מחבר את גורלה של הילדה עם גורל העיר. בקריאה צמודה אנחנו מבינים שכל המחשבות הקשורות בה מגיעות מהיצמדות של המספרת לתודעת בני העיר אומלאס, כלומר שהקשר הזה אינו מחויב המציאות אפילו בתוך עולם הסיפור, בעוד בני העיר אומלאס מאמינים שכן.
הצענו כמה הסברים לקשר הזה, החל מאיזון קוסמי ודרך היבטים קארמתיים עד דימוי השעיר לעזאזל (ובהקשר זה הזכרנו את "ההגרלה" של ג'קסון). אחת התלמידות העלתה השוואה מעניינת למחזה "חפץ" מאת חנוך לוין, בו אושרם של אחרים תלוי באומללותו של חפץ, ובשמירת ההיררכיה בה לכל אחד אדם אומלל ממנו. יחד עם הדמיון, היה חשוב מבחינתי לשים לב לכך שהסיפור כאן מתעקש לא להסביר את הקשר בין אומללות הילדה ואושרם של בני העיר. עוד עלתה השוואה למבנה ב"משחקי הרעב", על אף שזהו מבנה חברתי מורכב יותר, שבוודאי בו ובדומים לו נעסוק בקרוב כשנתחיל לעסוק בתועלתנות.
לאחר מכן, התעכבנו על תיאור ההיכרות של בני העיר עם הילדה. הסיפור מתאר טקס חניכה בו כל תושבי העיר מובאים בגיל צעיר להכיר את הילדה. אחת התלמידות העירה שחדר הכליאה של הילדה מתפקד כמו מוזיאון, והילדה, שעימה אסור בתכלית לדבר, היא כמו מוצג בו. הרגע של המפגש מדגיש את תחינתה של הילדה "אני אהיה ילדה טובה!" כאילו היא קוראת לתוך מצבה שלה אשמה, בעוד אשמה היא הרגש היחיד שחשוך מבני אומלאס. הסיפור ממשיך ומתאר כיצד המפגש הזה מותיר צלקות בכל הפוגשים אותה, ולפעמים מלנכוליה שנמשכת שנים. תהינו לאור זאת - איזו מין אוטופיה זו שתושביה מדוכאים? הצורך להשאיר את הילדה בכלאה מוצדק בדיעבד בכך שבמצבה כבר לא תרוויח משחרורה ועוד מתואר כיצד אושרם של בני אומלאס רק מעמיד ומרובד משום הכרתם בסבלה של אותה ילדה. כאן צירפנו לדיון את קאנט שמזכיר לנו שמבחינתו מעשה הוא בלתי מוסרי אם הוא אינו מציב את האנושיות של אדם כתכלית בפני עצמה ולא רק כאמצעי, והרי זה בדיוק מה שבני אומלאס עושים לילדה המסכנה.
בחלק האחרון מתוארים אלה שעוזבים את אומלאס ומפנים עורפם לאושר המוחלט. תהינו האם התיאור הוא של התאבדות או של עזיבה פיזית. לשמחתי, במקום לחוות הקלה מהעובדה שיש את אלה העוזבים, התלמידות האלו את השאלה החשובה: יופי שעזבתם, ומה עם הילדה? כאן פתחנו דיון על שני סוגים של התכוונות מוסרית: זו שבה איני יכול לקחת חלק במעשה מבחינה מוסרית, גם אם איני יכול לעצור אותו - פרקטית או מבחינת מסוגלות נפשית, וזו בה אני פועל במציאות לעצור את העוול. תהינו עוד על טיבו של המעשה הרע, כיצד פועלת ההצדקה העצמית בהקשר זה? האם היא סימטרית בין מעשה שאנחנו תופסים כמוסרי ומעשה שאנחנו תופסים כבלתי מוסרי? אחת התלמידות הציעה שיש קשר בין מעשים כאלה, ולמעשה משני הצדדים, להתמקמות בתוך קהילה, לעזרה לעצמי ולאחר. נמשיך בשבוע הבא.
Comments