שבוע 14 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בר אילן .
בכיתה י' של יעל איזנברג ואושי שהם קראוס
מה עושה מורה שרוצה לשמוע את השותפה שלו להוראה?
יעל, אור (מנהלת בית החינוך) ואני מחליטים על במנה לשיעור: יעל תלמד בכיתה, בזמן שאור ואני נשב עם תלמידים לפי תור – חצי שעה לתלמיד – ונחלץ איתם מתוך הסיפורים האישיים שכתבו כבר, נושא ושאלה פילוסופית או כללית לטובת בניית המסה שלהם.
הכל טוב.
נכון?
אבל יעל חייבת לקלקל הכל
היא מחליטה ללמד על פרויד. וזאת לקראת המליאה של בית החינוך שבה ידבר במאי הסדרה "הישראלים"; יאיר קדר על הסרט על פרויד.
פרויד מרתק
ויעל מתמחה בלהעביר אותו.
בקיצור, דחינו את עניין המסות בשבוע והיה שיעור כפול מרתק.
התחלנו בשירה של יונה וולך על דובה גריזילית (ככה במקור) והגענו לנרקיסיזם. יעל כמובן קשרה את זה למטמורפוזות (אובידיוס) שבהן עסקנו שבוע קודם (במיתוס של נרקיס). מכאן הגענו ל...אדיפוס
והמהומה התחילה.
"אם המיניות של תינוק שונה מזו של אדם בוגר...למה לקרא לזה מיניות..." היתה פליאה וכעס ועיכול איטי של הדברים.
היה מעניין.
אחרי ההפסקה יעל התחילה לדבר על סימפטומים, אבל לא היה עם מי לדבר...התלמידים הוציאו כל כך הרבה עוצמה רגשית בחלק הראשון, והיו בנפילה.
וזה, חוץ מאמירה של מאור שטענה שאפשר לנתח גם מצבים גאופוליטיים לפי מודלים של פרויד, למשל, אדמה לאומית היא האם, ושתי מדינות הם האב והבן, ולנסות להבין קונפליקטים לאומיים בהקשרים אדיפליים.
היה מעניין.
יעל הקרינה לתלמידים פרק מהסדרה "בטיפול" ושוב היתה דריכות ועניין מטורף בכיתה. יצאנו לדיון קצר; רובו שאלות של תלמידים שלא נתקלו במושג או בפרקטיקה של טיפול...וזה הסתיים השיעור.
היה מרתק. והמסות יחכו לשבוע הבא.
בכיתה יא' של יפעל ביסטרי ואמנון מרום
אנחנו ממשיכים עם רוסו והמצב הטבעי מול המצב החברתי, וכדי להעניק לדברים הקשר רחב יותר, אמנון מחליט להציג לתלמידות את הנמסיס שלו (כלומר, של רוסו, לא של אמנון) – תומס הובס, שדיבר באופן אחר על "המצב הטבעי", כמאה שנים לפניו ("לוויתן", כמשל למדינה). השיעור נפתח כתמיד בשאלה למחשבה ולכתיבה: האם בני האדם טובים מטבעם? כתמיד, התשובות המעניינות של התלמידות פותחות דיון הכרחי שגוזל מעט זמן מהקריאה, אך ככלל אנחנו שמחים על כך. הובס מתגלה במהלך הקריאה כנבל לא קטן. הוא מכניס אותנו פנימה עם האמירה מלאת החן, "בני האדם נולדו שווים", אך עד מהרה, וכמעט בלי שנשים לב, הוא טוען "השוויון בין בני אדם גורם לאי-ביטחון" ו"מנמק" באופן משכנע תוך התבססות על הנחות יסוד שנעדרות מהטיעון. מכאן הדרך קצרה למלחמה, ומכאן – צריך ריבון חזק שיעשה סדר וימנע מלחמות. אם היה לנו ספק מיהו הריבון (אולי הריבון יכול להיות העם? הטוב המשותף?) – אמנון מראה לנו את הכריכה המקורית של "לוויתן" עם המלך האוחז בחרב ובשרביט.
כעת, כשאנחנו לא מחבבים את הובס, אפשר לשוב לרוסו, לשכוח לו את נטישת חמשת ילדיו ולקרוא את התייחסותו המפורשת להובס: הובס מתאר אמנם מצב נכון, כותב רוסו, אולם אין זה המצב הטבעי אלא המצב החברתי. המצב החברתי הוא-הוא הבעייתי, ואותו יש לשנות. בשיעור הבא נמשיך עם רוסו ונעמיד במרכז את הרחמים.
בשיעור השני אני ממשיך את המחול סביב נושא ההומור ומחליט לקרוא סיפור נוסף של אורלי קסטל בלום, "האישה שהעדיפה לחפש אוכל" (מתוך "סיפורים בלתי רצוניים", 1993). להפתעתי, התלמידות דווקא זכרו לטובה את הסיפור מהשבוע שעבר ("אלף שקל לסיפור"), והשיעור נפתח בשיחה על הומור שחור בעקבות אייטם ששלח אחד התלמידים השבוע בקבוצה, "מסיבת שכול: האחים שמוצאים נחמה בהומור שחור". למי מותר לצחוק על מושא הבדיחה בהומור שחור? אילו תחושות מתעוררות בי בצפייה הזו "מבחוץ"?
הפעם, בשונה מהשבוע שעבר, אנחנו מבקשים להיכנס אל הסיפור דרך כמה שערים (ולאו דווקא דרך שער ההומור): בזמן הקריאה אנחנו מבקשים מחלק מהתלמידות לסמן משפטים ופרטים שקשורים לעלילה (כלומר, מקדמים את התפתחות העלילה); מחלק אחר ביקשנו לסמן הגזמות, גרוטסקות; ומהחלק האחרון – לסמן מקומות "סימבוליים", כשכוונתנו היא פרטים שנדמה שיש להם משמעויות נוספות מלבד משמעות ה"פשט" שלהן.
החשיפה של קווי העלילה מעניינת, ומבהירה משהו שקשור בפואטיקה של אק"ב. אנחנו כותבים על הלוח את העלילה ש"חילצנו", ותוהים האם מה שקראנו הוא אכן המשפטים המייאשים והטראגיים האלה. הרי יש בהם הרבה יותר מזה. אנחנו ממשיכים לקרוא קריאה שנייה, צמודה יותר, ומגלים עוד ועוד רבדים שמעוררים קשת שלמה של רגש ומחשבה: ביקורת, סימפתיה ואנטיפתיה ביחס לדמות, אהבה, רחמים, הזדהות, התנגדות, צחוק, רצינות תהומית.
יש משהו חמקמק מאוד בהומור. בניסיון "ללמד" שיעור שקשור בהומור (שהוא עצמו כידוע, אינו ניתן ללימוד למעשה). אני שמח על ההתנסות הזו, אבל במידה רבה גם שמח להמשיך ממנה הלאה – בשיעורים הבאים נתכונן למליאה שתעסוק בסרטו החדש של יאיר קדר על לא אחר מאשר זיגמונד פרויד.
בכיתה יב' של מורן בנית ושי אטר
הקדשנו את יום הלימודים לקריאה קרובה בסיפורה של טילי אולסן "אני עומדת כאן ומגהצת". את הסיפור קראנו בהשתתפות של התלמידים, שקראו בסבב את הסיפור, כך שכולם התנסו בקריאה בקול. למן ההתחלה של הקריאה עסקו התלמידים בדמות של האם, העולה מן הסיפור, וביחסים בינה לבין בתה הבכורה, אמילי. באופן מעניין למדי הציעו התלמידים פרשנות, שהייתה מוסכמת על רובם, כי האם לא הייתה אם מיטיבה, או בלשון המוכרת לנו, לא הייתה אם טובה דיה. היא לא סיפקה את צרכיה הרגשיים של אמלי, עזבה אותה יותר מפעם אחת אצל בני משפחה, ובעיקר כשלה לראות אותה כאדם, כשבסך הכול הכללי הדבר דחק באמלי להתבגר טרם הזמן.
הבנו את הפרשנות הזו דרך המושג של הזדהות השלכתית פואטית של מירב רוט, בעקבות מלאני קליין. הסיפור פועל עלינו הקוראים, ומשליך עלינו את כל אותם רגשות שאין ביכולתן של הדמויות להיות איתם במגע. כלומר, רגשותיה הקשים של אמלי כלפי אימה לא זוכים לביטוי בסיפור. לא היתה לאמלי האפשרות להביע אותם, וכך הם מושלכים עלינו הקוראים -אנחנו כועסים על האם, מבקרים אותה כמו היינו אמלי.
אולם ככל שהמשכנו בקריאה, שמנו לב כי הסיפור שמספרת האם, שעומדת ומגהצת, בזמן שהיא מהרהרת במבט לאחור על אימהותה, משתנה. התלמידים דיברו על האשמה האימהית, ועל הקשר בין אשמה לבין שליטה, והאופן שהם שניהם יחד מכווצים את דמותה של אמלי, ואת העצמי שלה בעיני האם. אולם ככל שהתקדמנו בקריאה, כמו שאמרה אחת התלמידות, היה הרושם שהאם לומדת להשלים עם מה שיש ועם מה שאין. היא יכולה להכיר תודה ולשמוח על יכולתה של אמילי לפרוח במקומות מסוימים, ובמקומות אחרים לומר - לא כולנו זוכים לפרוח בחיינו, בואו נודה על האמת.
סיפור האימהות הזו, שמכיל באמת אשמה רבה, עורר את הדיון בכיתה ביחס לחניכה נשית ובכלל לאפשרות של התבגרות נשית, ובמקרה הזה בארה"ב של המשבר הכלכלי בראשית המאה העשרים. למשל, עלה המונח של תכנון משפחה. התלמידים לא העלו בדעתם - כאשר ביקרו את האימהות של המספרת - כי לא היה לה בנמצא, למשל, אמצעי מניעה. כי תכנון משפחה זה רעיון הרבה יותר מאוחר. בכלל, היכולת לתפוס כי העוני, והיותה אם יחידה, עיצבו באופן דרמטי את אימהותה, ולכן גם את חייה של בתה הבכורה, היו נדמים כרחוקים מעולמם של התלמידים.
בנקודה זו הזכרנו את וירג'יניה וולף, ואת הרגע שבו היא שואלת את הנשים סביבה ב"חדר משלך" - מדוע לא היו סופרות נשים גדולות? היא משיבה שהסיבה היא שהיינו עסוקות כל הזמן בגידול כל אוכלוסיית העולם. אין זה מקרה אם כן כי המספרת האם מספרת את זיכרונותיה בשעה שהיא מגהצת. העבודה הסיזיפית של עקרות הבית נמשכת ולמעשה גם מעצבת את היכולת שלה לספר סיפור. גם את הפאוזות בסיפור - התינוק שבוכה לפתע, ונכנס לפריים, החיתול שצריך להחליף. זה הסיפור שהאם הזו יכולה לספר. אין באפשרותה להתפנות לסיפור אחר, ובמובן זה, אין באפשרותה אלא להיות האם שהיא, בתנאי החיים ובנסיבות הכלכליות של זמנה.
התבוננו גם בפער שבין האם, שילדה את אמלי בגיל 19, לבין אמלי עצמה שהגיעה בהווה של הסיפור לגיל תשע עשרה. עלתה השאלה האם העברה הבין דורית נקטעה, האם אמלי תוכל להיות מישהי אחרת, האם יש לה סיכוי. עם הסיכוי הזה בדיוק מסתיים הסיפור, כאשר אומרת האם - ופונה לגורם כלשהו בבית הספר/מורה/עובדת סוציאלית - בבקשה רק הזכירו לה לאמלי, שהיא יותר מהשמלה הזו על קרש הגיהוץ, ובעיקר אומרת משהו על עצמה, על מה שהיא יכלה להיות, ומקווה עבור בתה לעתיד אחר.
Opmerkingen