שבוע הלימודים ה 18 בבית החינוך באונ' בר אילן הסתיים לו אמש. זה מה שהתרחש אצלנו:
במגמת הספרות:
בכיתה י' של מורן בנית - המשכנו השבוע לקרוא את השיר של מאיר ויזלטיר "עוד סונטה שייקספירית", ואת המסה של יונית נעמן, המתייחסת לשיר זה. הפעם התמקדנו במבט של הדובר בשיר, ובאופן שהמבט הגברי
מבנה את הסובייקט הנשי, ובמקרה של השיר האמור, מבנה אובייקט נשי שהוא מיני. במהרה עלתה השאלה על אודות כוונת המשורר, ובעיקר האם מאחורי הדובר המתבונן בנערה, עומד המשורר ומתבונן בו במבט אירוני, או שמא,
הפעם, מתגלית נקודת העיוורון של המשורר.
לאחר מכן המשכנו לקרוא את המסה של יונית נעמן, והתעכבנו על הטקסט, וסגנונו האקדמי. התעכבנו למשל על הצירוף "אתר מיני של תשוקה גואה", וניסנו להסבירו על ידי המקבילה הקולוניאלית - "פנטזיה קולוניאלית".
דרך ההשוואה נפתח בפנינו עולם נוסף של ספרות ומחקר. התוודענו בקצרה לרומן של אנדרה ברינק "גלגולו של אדאמסטור", ולספרו של פרנץ פאנון "עור שחור, מסכות לבנות". ההשוואה הזו אפשרה לנו להבין את חווית הקיום שמתארת
נעמן במסה, ובעיקר את התשוקה של הילדה המתולתלת להחליק את שערה, ולהלבין את עורה.
בעקבות השיחה המרתקת, ביקשו התלמידים להעמיק בנושא, ובשבוע הבא נקרא יחד סיפור של טוני מוריסון.
בכיתה יא' של יעל איזנברג - השבוע המשכנו לעסוק ביפה בשירים, ״אנבל לי״. התחלנו בדיוק היכן שהפסקנו בשבוע שעבר - במחווה המפורסמת לשיר בפרקיו הראשונים של הרומן ״לוליטה״. שאלנו למה הומברט נדרש למחווה הזאת,
מה היא נותנת לו? באילו תכנים היא טוענת את סיפור אהבת נעוריו לאותה ״בת דמות אחרת, מבשרת״ של לוליטה, ולסיפור הקשה הרבה יותר של יחסיו עם לוליטה עצמה? הקריאה הייתה מרתקת וכמוה הדיון, והם האירו מחדש היבטים
משמעותיים בשיר. התלמידים עמדו ברגישות על התחבולה הרטורית שנוקט הומברט, הפותח את כתב ההגנה שלו בחלום האבוד הזה, המעורר חמלה והזדהות ונוסטלגיה, שעניינו אהבה תמימה המתגוננת מפני עולם עוין. הם גם חשו
במימד האפולוגטי (שוחחנו על ״האפולוגיה״ לאפלטון בשנה שעברה), המעגן את הפשע בפצע ילדות נושן שלא הגליד, ומעמיד נרטיב של התעצבות ערכי האהבה והתשוקה הבעייתיים של הגיבור. דיברנו על תודעת האשמה המלווה את
כתב ההגנה הזה (מתוחכמת, רב-ערכית, מניפולטיבית) לעומת ההתעקשות על תיחום האהבה כמרחב של טוהר בלתי-מתפשר ב״אנבל לי״. ועוד ועוד. זה היה דיון פורה להפליא!
אחרי ההפסקה הנחנו לרומן ושבנו אל השיר. קראנו שאלה שהופיעה בבגרות באחת השנים האחרונות: ״מה מאפיין את תיאורי המרחב והזמן בשיר? הסבירו והדגימו כיצד תיאורים אלה מעצבים את האווירה בשיר.״
ניסינו לענות עליה בכיתה, ושמחתי מאוד לראות התקדמות בתחום הזה. ההתקדמות ניכרה בכך שהתלמידים תיכננו את התשובה: אספו דוגמאות, הגדירו מראש מהי הטענה שברצונם לטעון וכתבו את מבנה התשובה בראשי פרקים. יופי!
סיימנו את השיעור בתרגיל כתיבה: ביקשתי מהתלמידים לכתוב קטע (שיר, סיפור או כל דבר אחר) בנושא פרידה, שמתחיל במשפט ״זה היה לפנים ולפני שנים״. את התרגילים המסקרנים נקרא בשבוע הבא.
במגמת הפילוסופיה:
בכיתה יא' של ד"ר אושי שהם קראוס – שיעור מיוחד ומאוד אופטימי בכיתת הפילוסופיה. מסתבר שהעזה משתלמת לא מעט, וברור שלכבד את היכולות של התלמידים משתלם עוד יותר.
במקום לעבוד טכנית יותר על טקסטים של דיויד יום ולייצר שאלת בגרות ולענות עליה בכיתה, עשיתי משהו אחר.
בחרתי פרק מורכב מהסדרה "מראה שחורה". הפרק עוסק בייצוגים מורכבים של המציאות, בהכרת עולם, בתוכנות מכירות. בכל מה שהוא קלסי אפיסטמולוגי ואונטולוגי (אם אפשר לומר ככה).
צפינו שעה בפרק ואז התלמידים קיבלו שתי שאלות והתבקשו לבחור אחת מהן.
המיוחד בשאלות היה שאלה שאלות שכדי לענות עליהן היטב הייתי צריך בעצי כמה שעות טובות עד יום, כדי לחשוב עליהן.
שאלה אחת ביקשה לכתוב מאמרון ולקבוע מהי אפיסטמולוגיה. לא באמצעות חומר חיצוני ומקורות אחרים, אלא באמצעות מושגי יסוד שנתתי, החומר של דקארט שלמדנו ויום שכבר קראנו וכמובן תוך הצגת תובנות והדגמות מהפרק.
השאלה השנייה הייתה על הסרט ועל ההבדלים בין יום ודקארט כפי שמתבטאים בסרט.
התלמידים יצאו לעבודה בקבוצות ומדי פעם התיעצו איתי.
לאט לאט התחילו להגיע תוצרים (למרות שעוד לא חשפנו בכיתה). התרגשתי לגלות פרשנויות על יום ודקארט ותובנות לגבי האפיסטמולוגיה. היו דברים מפוצצי שכל. דברים שעליהם לא חשבתי מימי.
היו תובנות ופרשנויות שבעיני שגויות, אבל מעניינות יותר מהתובנות הנכונות.
היו טקסטים רגילים שבתוכם משובצות כמה שורות טעונות בסתירות פילוסופית מרתקת.
אני מחכה לשבוע הבא כדי שנציג בכיתה ונדון ביחד.
בכיתה י' של ד"ר רמי גודוביץ – את השיעור פתחנו, ואין לי צל של זיכרון איך זה קרה, בדיון על רפואה, אתיקה ומדיניות ציבורית. דיברנו על הקושי האפיסטמי ועל מגבלות הנתונים שלנו, הציבור, בהינתן שאין לנו בדרך
כלל הבנה ראשונית של הידע המקצועי, שהשחקנים השונים מהם אנו שואבים את הידע הם בעלי אג׳נדות מגוונות, לעיתים כאלה המונעות על ידי אינטרסים צרים, ומפני שאם נרצה או לא, שלא כמו בשאלת המעבר לשימוש באנרגיה
גרעינית לא מזהמת אך מסוכנת, כאן אלה אנו שנדרשים לקבל החלטות. ראינו כי גם שיקולים כנים של בריאות הציבור עשויים להוביל את רשויות הבריאות להציג לציבור את המידע הרפואי באופן הלוקח בחשבון הטיות אי-רציונליות
של הציבור אם ״ידע את האמת״ באופן שיסכן את בריאות הציבור. בחנו סידרה שלמה של כשלים רציונליים להם אנו מועדים, כשאנו מפנימים את המסלול הסבוך באמצעותו אנו מקבלים מידע רפואי. למשל, אדם יכול לבחור לא לחסן
את ילדו אם הוא יודע כי יש סיכוי של 1/100000 כי יפגע מהחיסון למרות שאם תהיה מגיפה כתוצאה מכך שרבים לא יתחסנו, סיכוי פגיעה חמורה יהיה עשרות אחוזים. הרבה יותר קל לפחד ממשהו ממשי מרעיון מופשט, אבל גם
הסתברויות הן תרחישים מופשטים. הדיון הוביל אותנו לדבר על פרדוקס הבחירות ופרדוקס הבחירות החזיר אותנו חזרה דווקא לציווי הקטגורי של קאנט. לאחר נשימה ניגשנו סוף סוף לקרוא קריאה עצמאית של מיל.
לאחר ההפסקה חזרנו לקרוא את קאנט על ״החובה לאהוב״ שיש בדתות שונות. והתחושה של כולנו הייתה שהכיתה מבינה את קאנט היטב. חזרנו למיל, הפעם בקריאה משותפת, והתלמידים נתבקשו לזהות את טיפוסי המהלכים
שעושה מיל בטקסט: עם מי הוא מתכתב? האם תפיסתו, המבחינה בין הכמות והאיכות של החוויות העומדות בבסיס המוסר, ממלאת את הדרישות בבסיס התועלתנות: לספק תפיסת מוסר ניסיונית ובת הכרעה?
את השיעור סיימנו בדיון סוער על השאלה: למה תמיד יורדים על החזירים?!!
Comments