מחזור ה' (יב')
ספרות (עדי חבין) - אחרי השיעור שעבר הייתי מתוסכלת קצת. הרגשתי שבקלות רבה מדי ״כלב אנדלוסי״ בוטל כגחמה ילדותית, בלי שההקשר ההיסטורי והאמנותי יצור הבנה מעמיקה ומעניינת יותר של היצירה הזאת, ושל מעשה היצירה בכלל כיחסי גומלין סוערים עם ״המציאות״. אז ניסיתי שוב. ביקשתי שיספרו לי את התקציר של הסרט ״קונג פו פנדה 1״. הן עשו את זה יפה מאוד (והסרט נשמע חמוד). אז ביקשתי שיכתבו תקציר ל״כלב אנדלוסי״. המשימה התגלתה כקשה. הן אמרו שלא הצליחו להתאסף סביב שלד עלילתי ולכן נכנעו לציון פרטים שהופיעו בסרט, בזה אחרי זה. כבר זה חשף משהו: את האפשרות של יצירה להיות עם מבנה והתפתחות, אבל בלי ״עלילה״ במובן שאנחנו מצפים לו. ובמצב כזה, יש גם איזו היררכיה חדשה, שונה, בין ״שולי״ ל״מרכזי״, חשוב וחסר חשיבות. זאת אומרת שכבר יש הישג מסוים. ומה לגבי התגובה של הצורה האמנותית לעולם בתקופה? חזרנו לדבר הזה, מלחמת העולם, המלחמה הגדולה, כמשהו שבאמת ריסק את עולמם של בני התקופה. קראנו יחד כמה עמודים מתוך ״העולם של אתמול״ של סטפן צוויג, שבהם הוא מתאר באופן סוחף את השינויים הרוחביים, הלא משוערים, שהתחוללו באירופה כריאקציה למלחמה, מוראותיה, מחירה הכלכלי, הפוליטי, הנפשי. הקבוצה מאוד אהבה את הטקסט, ומשהו ברוח התקופה באמת הפך מוחשי הרבה יותר. על הרקע הזה חזרנו ובחנו שוב את סרטו של בוניואל כמשהו שאינו גחמה ילדותית, אלא פעולה שמאחוריה מוטיבציה אמנותית עזה, קיומית, לומר לעולם משהו על העולם. נשאתי דרשה קטנה על זה, אבל לפעמים נראה לי שצריך. אני חושבת שמשהו כן העמיק בהבנה. לא של היצירה עצמה כסמל שיש לפענח, גם לא כיצירה ״טובה״ ש״צריך״ לאהוב, אלא של משהו שצריך לפתח כלים כדי להתבונן בו באופן מלא יותר. אריאל הקומיקסאי המוכשר דיבר יפה מאוד על הסרט, אמר דברים מעניינים על הרצון לזעזע קהל, ועל הכוח שיש ליצירה שעדיין מזעזעת אותנו גם אחרי שנים רבות. הוא השווה את זה לתרבות הפאנק, שכשהזעזוע שיצרה נבלע בתוך המיינסטרים, הפאנק יסכים עברו לאמץ סגנון הופעה ״רגיל״, כמחאת נגד. גם הוא נשא דרשה, והיא היתה מסעירה ומרגשת.
ואז עברנו להנרי ג׳יימס לו״פיתול כפול״. אחרי רקע קצר על התקופה הוויקטוריאנית ועל הסופר, לייל החליטה לערוך משאל, מה לדעת כל אחת בקבוצה יהיה בסיפור. אמרו: ״כנסייה״, ״רוחות רפאים״, ״נשים״, ״סיפור אהבה״. התחלנו לקרוא, ומעמוד לעמוד התברר ש… כולן צדקו.
פילוסופיה (שי זילבר) - נכנסנו עמוק לשלילת התארים של הרמב"ם. הודות להרכב המצומצם בנוכחות הדיונים היו נהדרים וגם ההספק היה לא רע.
אחרי ההקדמה בשבוע שעבר, דיברנו על ההגדרה של "צלם": ביטוי אנתרופומורפי מובהק. האסטרטגיה של מורה נבוכים היא לטעון שמדובר במטפורה, שהרי גם התורה עצמה מדברת במטפורות: כשכתוב "ותקיא הארץ אתכם", ברור לכל בר דעת שלא מדובר בהקאה של ממש. אותו הדבר בדרישה למול את עורלת הלב, שאין כוונתה שכל אדם יעשה ניתוח לב פתוח. הפרויקט של הרמב"ם הוא להראות שמדובר במטפורות גם במונחים ותיאורים אחרים. כשכתוב "ויאמר ה'" – האל לא דיבר, לא השמיע קול, אלא זה ביטוי לרצונו או למחשבתו. הרמב"ם אפוא משנה לחלוטין את מושג ההתגלות.
אם-כך, למה התורה מאנישה בכלל? התשובה היא: "דיברה תורה בלשון בני אדם" - אין דרך אחרת. חוץ מזה, זו גם מתודה חינוכית. כך מבינים תחילה, ואח"כ מעמיקים. אנו רואים שהרמב"ם משתמש בסיבה החמישית, שלפיה אנשי חינוך לא יכולים לעיתים להסביר דבר עד תומו ומשאירים משהו עם הסבר חלקי, כדי להסביר משהו אחר.
מלבד התארים הפרסונליים הרמב"ם מרחיק לכת עוד יותר ואומר שאי אפשר לייחס לאל גם תארים מושגיים: "אחד" וגם: "קיים" – שנאמר בשיתוף גמור, כלומר הדבר היחיד המשותף ל"קיום" המיוחס לאל ולכל קיום אחר, הוא השם "קיום". כך התעמקנו ברעיון שהתפיסה האנושית, ההכרה שלנו, היא מבוססת שפה, משום שתואר הוא למעשה מבנה לשוני שבמסגרתו אנחנו מכילים נשוא על נושא. למשל: אלוהים הוא אחד/חכם/טוב. המשמעות של המבנה הזה היא עבודת אלילים משום שמדובר בסובייקט ותכונות שחלות עליו, כביכול נוצר פיצול ברעיון הזה של אל. נוצר גם פער בין המהות של האל לתכונות שלו, וזה לא ייתכן. הרי מה המשמעות של התכונות שלי? שהם אינם אני. נניח שאני אומר על אדם שהוא נמצא במקום מסוים, הנושא זה האדם והנמצא זה הפרדיקט. אבל התיאור הזה הוא מקרי, ואי אפשר להחיל על האל תיאור מקרי (קונטינגנטי) אלא רק הכרחי. תכונות האל לא יכולות להיות נספחות למהות שלו ולכן אי אפשר לייחס לו תארים. "שמע ישראל ה' אלוהינו ה' אחד" הוא פרדוקס: בגלל שהוא אחד אתה לא יכול לומר שהוא אחד, כפי שמעיר פרופסור הלברטל. זה מתקשר לתפיסות מודרניות של פילוסופיה של הלשון: הידע שלנו אודות העולם מוכוון בשפה, אבל עלינו להבין שהשפה כמכשיר שמעצב לנו את הכרת העולם היא מכשיר מוגבל. היא בנויה מנושא ונשוא אבל אנחנו מבינים נשוא בגלל שהוא משותף לנושאים אחרים. השפה היא הפעולה המחשבתית שלנו. באמצעותה אנחנו יודעים משהו על העולם. מי שהשפה שלו דלה, הידיעות שלו מוגבלות (כולל שפה מתמטית ושפה מוסיקלית). שלילה של השפה הדתית היא שלילת האפשרות להכרת האל. הרמב"ם אומר שפסגת ההכרה האנושית היא הכרת האל אבל באותה נשימה שההכרה הזאת בלתי אפשרית.
בעקבות כל הדיונים הללו שאלה מישל מה אם כן הטעם באמונה, במה אפשר להאמין אם אי אפשר לומר על האל דבר? התשובה הרמבמית היא שהפסגה של ההכרה הדתית היא שתיקה: "לך דומיה תהילה". רעיון אחר שמצוי ברמב"ם, ושהודגש אצל ליבוביץ, ולפיו התורה אינה מוסרית, היה קשה לעיכול לעדן ולהדס. הן פסלו כמעט אוטומטית את ההיגד הזה עד כדי התקוממות על דברי כפירה שנאמרים בלי הזדמנות להשמיע את הצד השני. מישל השיבה להן כי גם היא יכולה לטעון שכל השיעור הוא "הדתה" שהרי מה לחילונים ולרמב"ם?
לפני שהדיון התלקח עברנו וקראנו קטע נכבד מהפרק האחרון של מורה נבוכים, על 4 השלמויות האנושיות נוסח אריסטו, ובסופו מציע הרמב"ם עשיית "חסד, משפט וצדקה" משום שריקון התודעה אינו מאפשר דבר אחר מלבד פעולות בעולם. עינת שאלה אם אדם שהגיע להכרת האל, והפעולה הנדרשת ממנה, נדרש גם להפיץ את מסקנתו זו בעולם. כלומר, בגלל המסקנה שהפעולה המוטלת על האדם שהגיע להכרת האל, היא עשיית המצוות, המשקפות כביכול את תארי הפעולה של האל בעולם, האם החובה הזאת היא אישית או חברתית? ובמילים אחרות, עשיית "חסד, משפט וצדקה" פירושה חזרה לחברה, בדומה לחזרתו של הפילוסוף למערה. ייתכן שהרמב"ם האריסטוטלי, בהגיעו לפסגת ההכרה האנושית, היה נאמן לאפלטון.
מחזור ו' (יא')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – אור פיינר ואילן בר דוד:
הנוכחות הדלה, שסיבותיה מיודעות מראש ולגיטימיות ברובן, הכניסה אותנו לדילמה מה ללמד. האם להמשיך כרגיל בנוכחותן של שש תלמידות? שיתפנו אותן ולבסוף הוחלט: פתיחה חופשית, המשך קריאה בספרו של טיילור (עצרנו בסעיף "שיקול דעת"), קריאת סיפור קצר "מדוע אני אוהבת לישון" מאת מאיה קגנסקיה ושוב טיילור קריאת הסעיף העוקב "זה תלוי בי".
הנושא החופשי הועלה על ידי אליה "האם זה מוסרי לחגוג פורים כשהחטופים עדיין בעזה?". הועלו היבטים שונים של "ווליום" השמחה, הכאב האישי והקולקטיבי, שאלות של אינטרסים כלכליים והממד הפוליטי של מה מעכב את חזרתםן. נבוכים מהמצב המלחמתי-סוריאליסטי שאופף את הכל גררנו עצמנו להבין מהו שיקול דעת ומתי הוא מתאפשר. טיילור מונה כמה נקודות שתמציתן היא: אפשר לשקול בדעתי מה תהיה התנהגותי שלי ולא מה תהיה התנהגותו של אחר; שיקול הדעת קשור לעתיד בלבד ולא לעבר או להווה; שיקול הדעת פוסק אם אני יודע מה אני עומד לעשות (לאחר הסקה מסימנים מסוימים) או כשאני מחליט כבר עכשיו מה אני עומד לעשות; אי אפשר לשקול בדעתי מה אעשה (גם אם אני לא יודע מה אני עומד לעשות), אלא אם כן אני מאמין שהמעשים שלי תלויים בי.
בשיעור השני, ולסיכום התקופה הבארטלבית שלנו, תכננתי להביא לכיתה את קריאתו של דלז. הזמנו את הכיתה, שהייתה כידוע בנוכחות דלה למדי, להחליט אם ירצו בכל-זאת לעבוד עם דלז, אבל הם העדיפו שלא להחליט. אז החלטתי אני שנניח את הכיוון הזה בצד ונסכם דווקא דרך מחשבה שמזמן לנו טקסט אחר, מזמן אחר, של סופרת אחרת. קראנו יחד את המסה "מדוע אני אוהבת לישון" של מאיה קגנסקיה, וניסינו לגשש אחר המומנטים המנוגדים ערות/שינה המופיעים במסה כשני יקומים מהופכים, ותהינו גם על מעמדם כסמלים, ומה הם מסמלים. ביקשתי שנראה בדמות הישנה, בניגוד לאינטואיציות שלנו, לא דמות נרפית או אפילו מדוכאת, אלא כזו שמצויה בעמדה מתמרדת, מבקרת, מתנגדת, ודרך זה נלמד על איזה כוח סמוי שיש בהן בדמויות הנסוגות, המסויגות, הפורשות, הישנות, המעדיפות שלא לעשות דבר כעת. איתרנו את נימת הביקורת של זו שבאה מן המרחב הישן כלפי מרחב הערות. ראינו שאצלה הערים מופיעים כטיפוסים קונפורמיים, ההולכים -- נמרצות -- את דרכם הפעילה אך לא פועלת אל קריירה, כמובן מתוך תפיסה של התפתחות והתקדמות. לעומת זאת, העולם הישן מזמן דווקא עומק וכנות שאין למצוא בעולם הער, ובו ובו בלבד מצויים החלומות, היצירה, האהבה.
דרך המחשבות האלה ביקשתי שנחזור ונחשוב את בארטלבי ואת עמדתו כעמדה מתנגדת, סבילה אמנם, לא פעילה אך פועלת, ללא פעולה, במחדל. ראינו שוב איך בארטלבי מצליח לשנות את כל סדרי המשרד מבלי לעשות דבר אלא לסמן את אי העשייה. ראינו איך הוא מפעיל את מעסיקו, עד כדי שהוא עוזב את המקום, מעתיק (!) את משרדו למקום אחר, ואף עובר שינוי משלו, פנימי. בהקשר הזה הסתכלנו גם על נרטיביים ספרותיים המיוסדים על הכלכלה של הפעולה, ומניחים התקדמות, התפתחות והגעה ליעד, שהראשון להדגים אותם הוא רומן החניכה, ואיך מופיעים לעומתם, בעיקר בעת הזו, נרטיביים שמבקשים לפרק -- גם ערכית כמובן -- את הנחת הקדמה וההתקדמות, אם על ידי נרטיבים משוסעים, פרומים, מקוטעים, ואם על ידי נרטיבים ההולכים לאחור, מתרוקנים.
הדיון הזה החזיר אותנו גם לפתיחת השיעור, שם שאלו התלמידות אם אמנם זהו מעשה מוסרי לחגוג את חגיגות פורים, למשל, בתנאי המציאות הנוכחיים, ואם לא יחגגו, אז מה בכלל מרחב הפעולה האפשרי, איזה מרחב התנגדות הוא זה? בפתח השיעור ריחפה ההנחה שהבחירה סתם כך לא לחגוג, מבלי להחליף את החגיגה בפעולה אחרת - השתתפות בהפגנה למשל - היא ריקה. בעקבות הדיון בדמויות חדלות ומחדליות כאלו שאלתי שוב, האם אמנם לא לחגוג הוא מעשה חסר פשר, חסר כח? האם למשל, שביתה והשבתה, אינן פעולות? התלמידות הזכירו את העיצומים של ארגון התלמידים בימים אלה, והציגו אותן הפעם כפעולה. אם למשל, נשבות מחר ולא נגיע למבחנים, הן אמרו, הרי יש בכך כוח רב: מה תעשה המערכת? מה, יכשילו את כולנו?
אילן הוסיף לדיון את פעולות הדילמה, שבהן שוב מופיעה בקשה להתמודד עם מנגנוני כוח לא על ידי פעולת התנגדות ישרה ומפורשת, אלא על ידי יצירת בלבול, דילמה. למשל, הוא הדגים, כשהחוק אוסר על זוגות להט"ב לאהוב במרחב הפומבי ואוסר זוגות כאלו, פעולת דילמה יכולה להיות המון היוצא למרחב הפוליטי: זוגות זוגות חד מיניים מתנשקים במרחב הפומבי. פעולה כזו עשויה לבלבל את החוק ואת מנגנוני האכיפה שיעצרו ויתקלו בדילמה - מה, נעצור את כל אלו?
פעולה כזו היא אמנם אקססיבית מאוד לעומת המחדלים של הפעולה הנסוגה, אבל המשותף הוא בוודאי הניסיון להתמודד עם כוח, ולהציע מחאה שאינה פועלת בערוצי ההתנגדות הישירים שאומרים בדרך כלל לא בדרך של מחאה, הפגנה, עצומה וכן הלאה פעולות דמוקרטיות קונפורמיות ממין זה.
כל זאת, ועוד קצת, נאמר. אבל לא הרבה מזה זכה להתעוררות בכיתה. אולי זה המזג הבארטלבי או מיעוט התלמידות, ואולי השאלה הפוליטית מצויה לא בדיוק בקומה שבה הכיתה מצויה כרגע.
סגרנו עם הסעיף "זה תלוי בי" שפרש בפנינו מה פירוש הדבר להאמין בכך שהדברים תלויים בי אם בכוונתי לשקול בדעתי מה לעשות. טיילור התחיל בהסבר פשוט של מצב שבו יש לנו אמונה שהדבר תלוי בנו: אני מאמין כי זה אפשרי להזיז את האצבע שלי ימינה ושמאלה. וכשאני אומר שתנועת האצבע תלויה בי אני מתכוון כי התנועה באצבע היא בשליטתי הישירה. ברור שכמעט כל אדם מאמין שתנועות אצבעותיו בשליטתו אלא אם כן יש סיבה שמונעת זאת ממנו (מבנה אנטומי, אצבעות קשורות, פגיעה פיזית וכד'). אך האם שתי האמונות הללו, "שיקול דעת" ו"מעשיי תלויים בי", מתיישבות עם תפיסת הדטרמיניזם הטוענת כי לכל דבר קיים יש תנאים קודמים (ידועים או לא ידועים) שלאורם לא היה יכול הדבר הזה להיות שונה ממה שהוא? טיילור לא ממהר להשיב על השאלה הזו אך רומז שהאמונות הללו מציבות קשיים בפני התיאוריה המטפיזית של הדטרמיניזם. עם גבות מורמות ולשון בחוץ סיימנו את השיעורים ויצאנו החוצה לבדוק את כמות החמצן באוויר הפתוח, כמות שאינה תלויה בנו ואיננו יכולים לשקול בדעתנו מה תהיה כמותה בתנאים הנוכחיים.
מחזור ז' ( י' )
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:
(נוריאל) - היום התחלנו את השיעורים על בודהיזם. עשר דקות ראשונות כדי להתניע את מה שהפך ל120 קמ"ש לאורך כל השיעור. איך נולד הבודהיזם? מי זה הבודהה? איך הוא "זכה" להארה? ולמה הנחת היסוד היא שהכול הוא סבל, סבל, סבל, והכול מתחיל במושג החמקמק הזה "אני". אם בודהיזם היא פילוסופיה של שחרור, אזי מהו שחרור? על כן הבחנו בין שחרור מ לבין שחרור ל, וניסינו לעמוד על ההבדל ואיך למשל זה מתבטא בשיח זכויות של המאות האחרונות וכמה הבחנה זו חשובה להבדל בין מזרח לבין מערב. הטענה שהקיום הוא סבל עוררה מחד הרבה תרעומת והתנגדות, מנגד הולידה המון שאלות ופליאה.
הכיתה העלתה את הטענה הנכונה שבלי סבל אין הנאה או שמחה; טענה זו הובילה לדרך מעניינת וארוכה של ניסיון להסביר שעצם זה שיש סבל בעולם והצורך להתמודד עמו הוא-הוא הבעיה: למה יש מוות מלכתחילה? למה צריך לעבוד מלכתחילה? למה אנחנו רוצים ומשתוקקים כל פעם מחדש מלכתחילה? גם הנחה זו עוררה תרעומת וביקורת. בעקבות הטענה שאנו בעלי נטיות קדומות עקב התניות והמשגות שאליהן נולדנו, נערכו שני דיאלוגים שלי עם תלמידות שונות, המסר הועבר בצורה משעשעת של הילד (אני) ששואל שוב ושוב "למה", דיאלוג שהיה ברוח פילוסופיית המזרח לגמרי. תלמידה אחת ביקשה כבר את הפתרון של הבודהיזם לכל הטענות המדכאות האלו. אמרתי שנחכה לשיעור הבא, תלמידה אחרת אמרה שהשיעור גרם לה לחשוב ולהבין השלכות של קווי מחשבה של טענות שאמרה.
רק התחלנו, וכבר ראינו כמה הבודהיזם הוא רדיקלי, אנליטי ותוקף את המוסכמות ואת התודעה מכל עבר, ואולי בעצם משחרר אותה. ובאשר לשיעור עצמו? לאוזניי התקבל הדיווח שכמה תלמידות יצאו מן הכיתה והפריחו לאוויר שהשיעור היה ממש מעניין. הנה, אולי כאן יש סיפוק זמני שאפשר להסתפק בו. מן המזרח יזהירו, אל תחמיא לעצמך, כשם שבאה המחמאה, כך הולכת, ואולי, מעולם לא הייתה ולא תהיה.
(יעל) - חזרנו למיתוס של אורפאוס ואורידיקי ופתחנו את החצי השני של המפגש עם שירו של נתן זך "אורפאוס מפנה את ראשו". התלמידים תהו על דמותו אורפאוס כפי שהיא מיוצגת בשיר - האם הסתובב בטעות, בהיסח הדעת, או קיבל הכרעה מודעת לוותר על אורידיקי? עד כמה השיר מטיל עליו אחריות, ומה פשר ההחלטה להציב את אורידיקי דווקא לפניו ולא אחריו, ולמה הם הולכים בסיבובים? למה השאול נקרא כאן "גיהנום", ומה זה אומר שהגיהנום יפה, ולמה אורפאוס מכונה "המשורר, הנוכל", ומה בין משורר ונוכל? הדיון התגלגל בחופשיות עד שנועה שאלה אם יש לנו בכלל "הוכחות" לכך שאורפאוס אהב את אורידיקי, וסחפה אותנו לשאלה אם אפשר לכתוב ולבצע שיר אהבה נפלא מבלי לאהוב באמת, ועד כמה אמנות גדולה קשורה לחוויה אישית "אותנטית".
מהשיחה על אורפאוס ונגינתו המופלאה בקתרוס/לירה, ועל הקשר בין מוזיקה ואהבה ועל המשורר כמאהב-נוכל, עשינו מעבר טבעי למדי לשיחה על השירה הלירית, על העמדה הלירית ועל כניסתו המהפכנית של האני לשירה. העליתי שוב שם שעלה בשבוע שעבר ועורר עניין - סאפפו - ומכאן והלאה הקדשנו את השיעור להיכרות עם דמותה ועם שירתה.
קראנו את הפרגמנט המופלא: "כמו תפוח" בתרגום שמעון בוזגלו, והדימוי דיבר אל הלב בישירות כזאת שהשיחה קלחה ולקח זמן מה להבחין בכלל שמדובר בפרגמנט, ושהנושא עצמו, הדבר שהוא כמו תפוח, חסר בשיר. דיברנו קצת על סוגת הפרגמנט, שבמקרה של סאפפו היא תוצאה של נסיבות היסטוריות ולא של בחירה אמנותית, אבל משפיעה בכל זאת על האופן שבו אנו קוראים וקוראות את הטקסט, ובהקשרים אחרים עשויה להוות גם בחירה אמנותית מודעת. התחלתי להפליג רחוק מדי בדיבור ערכו האסתטי של הפרגמנט בתנועה הרומנטית ואיבדתי קצת את התלמידים, אז מזל שכדי להמחיש עוד יותר את האופי הפרגמנטרי של שרידי כתיבתה של סאפפו הכינותי מראש תרגיל בחדר השני:
פיזרתי על גבי כמה שולחנות גזירי נייר ועליהם רוב הטקסטים של סאפפו שמצויים בידינו, וביקשתי מהתלמידים לעבור בין הפרגמנטים ולהרכיב מהם, על ידי סידור מחדש של המילים, שיר חדש. קראנו אחר כך בסבב את הטקסטים שהיו מרגשים ממש, והשתלבו כל כך יפה אחד בשני שחשבנו לערוך אותם יחד לשיר כיתתי אחד, שמגולל סיפור מתפתח על אהבה, בדידות והתבגרות.
סיימנו את השיעור עם השיר הקטוע "הוא נראה לי שווה לאלים / הגבר ההוא היושב ממולך [...]", והשיחה הייתה פשוט...
תודה מקרב לב ליפעל על העזרה הרבה בהכנת השיעור.
Comments