אוניברסיטת בן גוריון 26.03.2025

שבוע 21 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות:

התחלתי (תמר) את החצי הראשון בשחזור מזיכרונות הכיתה על הקוגיטו של דקארט ושל הניסיון שלנו למקם את המסקנה שלו (בקיצור נמרץ: "הנני, דבר חושב") בין הבחנה מושגית להבחנה קונקרטית בין דברים שקיימים. בשיעור הבא נחזור לשם ובינתיים זה היה רק ניסיון לסוגסטיה, לקראת ההמשך. אחר כך נזכרנו בתפיסת הגוף והנפש האריסטוטלית, והיותה תפיסה של "חיים" בכלל (דיברנו קצת על המילה "נפש" שהיא תרגום של אנימה – מילה שמתייחסת לחיים). בשבוע שעבר התחלנו לדבר על כושרי הנפש, שהם מובנים שונים של הפעולה של הגוף, ולהבחין במעין היררכיה של חיות שאפשר לאפיין בעזרתם. בהקשר של עליונות האדם על חיות אחרות, קראנו ציטוט עשיר מאוד של אריסטו מתוך "על החלקים המבניים של בעלי החיים".

רציתי לשמוע מה דעתן.ם של התלמידות.ים על הויכוח הספציפי של אריסטו עם אנקסגורס שם: האם האדם נבון בזכות שיש לו ידיים או שיש לו ידיים בזכות היותו נבון? במבט ראשון שני הכיוונים היו נראים מטופשים למדי אבל אט-אט מצאנו "סיפורים" רעיוניים שמסבירים את שניהם. עלו גם שיקולים כלליים כמו הקשר בין ידיים מתפקדות, תזונה טובה ושכל חד וגם שיקולים שאני מזהה כאריסטוטליים על כך שאולי חתיכת בשר עם הצורה-במובן-הגשמי של יד היא לא יד כל עוד לא טבועה בה נפש שיכולה להפעיל אותה באופנים המתוחכמים המאפיינים שימוש תבוני בידיים. דיברנו על כך שאריסטו חשב על התפתחות של יצור חי אך לא של מין (כלומר שום דבר בסגנון אבולוציה), ושהתפתחות היא תהליך בו הצורה שלו הולכת ומתממשת. תכננתי להעמיק בדיון על התכליתיות של הטבע ועל המובן בו הפועל קודם לכוח אבל מבטים החלו להזדגג, אז הסתפקתי בהדגשה נוספת של המובן בו ההילומורפיזם של אריסטו לא מאפשר הפרדה למעשה בין גוף לנפש – או בין גוף לחיים – אלא רק הבחנה מושגית. בהמשך לזה ראינו ארבעה דימויים של אריסטו לקשר בין הגוף והנפש והזמנתי את התלמידות.ים להסביר – בכתב – את אחד מהדימויים האלה, במונחי אריסטו או במנותק מהם ולפי דעתן.ם האישית. היה דיון קטן ומועיל על מה נדרש מדימוי כדי שישרת את תפקידו הפילוסופי. מצאנו שאנחנו רוצים.ות לראות השתמרות של יחס. חלק מהתלמידות.ים היו זקוקות.ים ליותר זמן בשביל לחשוב ו/או בשביל להשתכנע לכתוב, אז בינתיים מי שסיימו קיבלו משימה נוספת: להתנגד לאחד מהדימויים. אחרי כמה דקות של כתיבה עברנו לסבב הקראה חלקי. וסוף סוף: הקראה ממש! שמחתי על ההבנה שהופגנה ביחס לעמדה של אריסטו וגם על הדעות שהביעו ונימקו. בין השאר תלמידה אחת דנה במושג של "אדם בלי נפש" שלא מועיל לסביבתו כמו גרזן שלא חותך (ויצאה מזה הקדמה קטנה לתורת המידות של אריסטו), אחת ביקרה את דימוי השעווה מתוך עמדתו של אריסטו (כי שעווה יכולה להתקיים בנפרד מצורה של חותם), אחרת העלתה שאלות על הדימוי "כמו המלח לאנייה" ועל האפשרות שיתקיימו מלחים בהעדר ספינות וספינות בהעדר אנשים שיודעים לנווט אותן. היה ויכוח ער סביב הנקודה הזאת, אולי בגלל ש"להפסיק להתקיים" זה כל כך מוחלט וקשה לפעמים להבין מה בדיוק מתאיין, ובעודי מתערבת בדיון עם הדברים הפשרניים האלה דמיינתי לעצמי את הספינה האגדית של תסאוס נרקבת על קורותיה בעולם שהפך נטול זכר למלחים, משוללת מאגדיותיה ומעצמיותה. מתוך הזרם המחשבתי הזה הקרנתי על הלוח את "בגידת הדימויים" של מגריט, שבינתיים הוגש בהתלהבות חסרת הסברים (רק שכתוב שם "זאת לא מקטרת") – כי אני עוד צריכה לנסח ולהסביר את האסוציאציה הזאת לעצמי. לכל הפחות היצירה מזכירה להיזהר על קו התפר שבין אובייקטים מוחשיים, מושגים שלהם ודימוייהם.בחצי השני של השיעור חזרנו (איתי, עדי) לעבודת כתיבת המסות. המשימה לפגישה הזאת היתה קריאה בקול של הטקסטים שכתבו התלמידות, והמטרת שאלות עליהן. פתחתי בחזרה נחרצת על הנהלים: על הכבוד שבו יש לנהוג כשחברות לכיתה מציגות טקסטים; על ההקשבה האוהדת והמסייעת שצריך לפתח; על מיקוד השאלות בטקסטים ובדוברות (ולא בכותבות). איך היה? אני אמביוולנטית. מצד אחד, שאלות המחקר היו מצוינות. למשל: מה זה גבריות? למה גיירו אותי בתור תינוקת ולא חיכו שאגדל וישאלו לדעתי? מה זאת מודעות? איך מישהו הופך למוזיקאי?וגם הטקסטים עצמם. התחלות מצוינות, מעניינות, נדיבות, שבאמת נענו לאתגר ההתמקדות בעדות האישית, וגם פותחות אופק לטיפול בסוגייה העקרונית. וגם מטר השאלות היה מרתק. הכיתה ממש הפנימה את ההנחיה לשמור על מרחק בין הכותבת לדוברת, וגם אם הן הרגישו שזה מלאכותי, לתחושתי זה מאוד מאוד שכלל את התגובות וגם שמר. כל כותבת אכן ישבה בשקט ורשמה את השאלות שהמטירו עליה, וגם מהבחינה הזאת הכל עבד יפה. ומצד שני, מצד שני. כמה תלמידות מצאו דרך חמקמקה לבטא סכסוכים אישיים. למשל, לומר שאין להם שאלה לשאול חברה לכיתה שאיתה הן אולי לא מסתדרות. באופן סמוי מהעין אבל דרמטי לא פחות התעוררו מתחים, ואני יודעת שזה תרם למתח שהורגש ולתחושה של כמה מהתלמידות שלא ירצו לקרוא בקול. עשינו, תמר ואני, כמיטב יכולתנו להבהיר עד כמה המשימה באמת קשה (שיתפנו גם בתחושות שלנו מהסדנה שבה השתתפנו אנחנו), אבל עדיין יצאתי קצת מודאגת, ועם תהיות אולי הסדנה הייתה מוקדמת מדי? ומצד שני , ראינו שדווקא המשימה הזאת פתחה תלמידות אחרות. אפשרה להן להתבטא וקצת להשיל מגננות שהיו נוכחות עד כה. ככה שמסקנה אין לי ממש, אבל מעניין. ננסה לפתור את המשברים ככל שיגיעו, בתקווה שבסופו של דבר האימה תתגמד לעומת ההישג והמשמעות.

כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:

(נוריאל) זהו השיעור האחרון שנעסוק בו בתועלתיות בלבד. המשכנו עם מיל והיררכיית ההנאות וההבדל האיכותי ביניהן ולא רק זה הכמותי. קראנו בטקסט והגענו לשיא של הטענה הזו עם הציטוט הנפלא שעדיף להיות כסיל לא מרוצה מאשר חזיר מרוצה, ועדיף להיות סוקרטס מרוצה מאשר כסיל לא מרוצה. העלינו את הביקורת של ההכנסת מושג ה"ערך" של הנאות כקריטריון למיקום בהיררכיה של ההנאות, בפשטות, למה אכן ההנאה לקרוא שירה בעלת ערך גדול יותר מההנאה לגרד בישבן (ובשיעור של יעל לאחר מכן, כשקראנו במקבת, אכן התייחסנו בין השאר להבדל הזה ונימקנו את ההבדל). נפתח דיון ושאלות להבין את ההיררכיה הזו, ולמה הערך שעליו מדבר מיל הוא חיצוני לטיעון התועלתיות וההנאה כבעלת הערך הפנימי בלבד.

לאחר מכן עברנו להבדל בין תועלתיות פעולה ותועלתיות כלל, הראשונה שמה דגש על פעולת היחיד במצב עניינים נתון המגדילה את ההנאה ואושר הסביבה, לבין שימת הדגש על עיקרון או כלל תועלתי שמגדיל את ההנאה/אושר של מירב האנשים.  היה יפה לראות איך מספר תלמידות ותלמיד ביטאו את ההבחנה וההבנה של ההבדל ביניהם במילים שלהן, כלומר הבינו את זה.

בשלב זה, למרות שהתפתחו דיונים ועלו שאלות, הכיתה הייתה יחסית מנומנמת בהשוואה לסדרת המפגשים האחרונים, אבל אז! הגענו ליחס של התועלתיות לנושאים שונים כמו שוויון, חלוקת האושר (ואני העליתי גם את העושר), בעלי חיים, צדק וזכויות. בעקבות השאלה היפה והמאבחנת של אחת התלמידות של מה זה שוויון תוך כדי הצעה של מספר הגדרות שהיא סיפקה בעצמה (אמרתי לה שהיא עוד תעצבן מרצים באקדמיה עם השאלות העמוקות האלו). מכאן הכול נדלק (ברגיל). הגענו לחלוקת משאבים, כלכלה חופשית, היד הנעלמה, ביקורת סוציאליסטית/מרקסיסטית, חברה חומרית וחברת שפע, מי זכאי למימון? חופש ביטוי, זכויות שליליות וזכויות חיוביות, היש הבדל בין שחקן בתיאטרון פרינג' למי שיושב ולומד גמרא? השוויון בגיוס (דאגתי לעצבן את כולן), אי השוויון בתוך הצבא,  חשיפת צביעות הדיונים בכל הנושאים הללו, מרכז מול פריפריה, יכולת וכישרון מול ניסיון לקדם אחרים ולהשוות יכולות, ההבדל בין שוויון הזדמנויות לבין שוויון תוצאות. בקיצור, שישו ושימחו. כל זה עוד לפני שבכלל הגענו לנושא הבא במפגשים שלנו: זכויות. כך גם בין לבין מחכה לנו השוואה בין דאונטולוגיה לתועלתיות, והרצאה קצרה של תלמיד שיציג את נושא עבודת הגמר שלו העוסקת במוסיקה אמונית/בעלות גוון דתי ובני נוער ישראלים. איך זה מתקשר לשיעורים שלנו? נגלה כשנגיע לשם.

(יעל) - החצי השני של השיעור עמד בסימן נפילת מתח קיצונית. גמרנו לקרוא את "מקבת", אבל בניגוד למערכות הקודמות, שבהן נאבקנו להמשיך לקרוא כנגד סחף בלתי פוסק של הערות ומחשבות, במערכה האחרונה התקדמנו ללא שום חיכוך, ופתאום המחזה נגמר. גם מונולוגים אגדיים כמו רחיצת הידיים של ליידי מקבת ו"מחר ועוד מחר ועוד מחר" עברו חלפו להם בלי להשאיר סימן עד שלא נותר אלא להזדהות עם האבל המרוקן של מקבת: דעך, דעך כבר, נר קצר... 

אולי זה היה שיעור אחד יותר מדי על המחזה, אולי העייפות שלי, או שחיקה של לפני-פסח, אולי המתכונת במתמטיקה מחר ואולי אני מגזימה. נוריאל, במושגי המחזה, הפגין אומץ לב גברי והתאמץ לא לשמוט את השיעור: הוא ניסח הערות מעוררות מחשבה על הקשר בין בני הזוג מקבת, על האנושיות של הרוע במחזה, על הפסימיות שמסתתרת מאחורי הסיום האופטימי שלו. בעקבות זאת נתתי תרגיל כתיבה: לבחור סצינה אחת מהמחזה, לנסח שאלה מוסרית שעולה ממנה, ואז לחפש תמונה-תאומה שיש בה ביטוי אחר לאותה שאלה. והאמת, כמה תלמידות גיבורות שהיו בעניינים יצרו קישורים מקוריים ומרשימים ואף הביעו רצון להמשיך ולפתח אותם! אבל עזה מגבורתן הייתה הכמיהה שהשתלטה על רובנו ל"מותו של כל יום חי, אמבט חמים למכאובי עמל, ראש מזונות החי" - השינה.

כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד:

(אור) - השיעור נפתח עם נוכחות דלה ומטפטפת. התלמידות חלקו את תרגילי הכתיבה שקיבלנו בשבוע שעבר, בעקבות השיעור המלמד של יהונתן בנושא סיבתיות: לכתוב חיבור יצירתי קצר מכל סוג (שיר, סיפור, שירה מדוברת, דיאלוג וכו') שמתאר צבע אחד מסוים לבחירתםן לאדם עיוור מלידה. ביקשתי, שיכתבו טקסט שמעביר את הצבע כך שאותו נמען יוכל לתפוס אותו. כלומר, ברוח יום, שיעבירו את האידאה של הצבע המסוים לאדם שאין לו רושם חושי שלו, שכן לא ראה אותו מימיו. בכל פעם תלמידה אחת הקריאה ואחרת ציירה על הלוח סימולטנית. היו תרגילים יפים וגם משעשעים ובסיום שאלתי אם לדעתם צלחו את המשימה, ואם היא בכלל אפשרית. חזרנו להבחין בין רושם חושי ובין אידאה, ושאלנו האם החיבור העביר אכן את האידאה, ואם בכלל אפשר להעבירו מבלי לעבור דרך רושם חושי? רבים מהחיבורים גייסו שפה מטפורית או אימצו דימויים מקובלים וקונוטציות שגורות בצד אסוציאציות אישיות. כך הצבע האדום הופיע כצבע אדום בגלגולו המזעיק למרחב מוגן, ובה בעת כסמל לאהבה ומלחמה בצפיפות. היו ניסיונות מגוונים למסור את הצבע בכל זאת דרך חוש -- דרך חושים אחרים (ואז הופיעו עלים מרשרשים, משב רוח, לחיים חמות וסמוקות). מצאנו שגם השפה המטפורית בכל זאת לא יכלה להעביר את הרושם לבדו, ושהוא הכרחי. לאחר שבשיעור שעבר ביקשתי מהן לסלק את הטלפונים והמחשבים ולכתוב על דף, כדי להיפטר מהתנועה המיידית שלהן לאחוז בבינה מלאכותית, הפעם ביקשתי מהלומדות להמשיך את התרגיל יחד עם AI: שוחחו איתו. הציגו לו את דיוויד יום, את ההוראה, את המגבלות שגיליתן בכתיבתן שלכן ושכתבו איתו יחד את החיבור. התייעצו איתו כיצד למסור רושם חושי למי שחסר את החוש. חשבנו יחד על היועץ המסוים הזה למשימה המסוימת הזו, כמי שנעדר בעצמו רושם חושי (מה שלא היה מובן מאליו בתחילה!). ביקשתי לקבל את ההתכתבות כולה, את החיבור המשוכתב ורפלקציה על ההתנסות.

(אילן) בשיעור השני, אורלי ורומי הוכיחו לנו שהן למדו על האפולוגיה, על ההגיונות ועל מסך הבערות, על מנת ללמדנו. ואכן, הן הספיקו ללמוד וללמד והשקיעו במצגת יפה הכוללת תמונות שאינן קשורות כלל לתוכן הנלמד, כל כך לא קשורות עד שגרמו לאור לחשוב שהיו מעין נרטיב מקביל לתכני הנושאים הנלמדים. נכון, לא היה צורך בהתאמת התמונות אלא בהבנת הנושאים וכך היה. הן פתחו באפולוגיה ולימדו אותנו על הסיבות למשפט, על ההאשמות (אמיתיות או כיסוי פוליטי?), על המקטרגים, על הרטוריקה של הסופיסטים, על ההבדל בין סוקרטס לסופיסטים שהופכים את "הטענה הנפסדת לניצחת", וברוב חוצפתם טופלים את ההאשמה הזאת עליו. אבל סוקרטס נלחם להבהיר שעניינו הוא אך ורק לומר את האמת! גם על האורקל מדלפי ועל השליחות של סוקרטס שמענו, על חקירה עצמית וחקירת הזולת. אז מי כאן יודע שאיננו יודע?

המשכנו להגיונות, ניסינו להבין את המשמעות של הטלת הספק, על כך שהספק הוא כלי מתודי לחשיפת ודאות ולא להאדרת הספקנות. המצגת קיצרה מדי את התהליך של דקארט ולכן שמענו גם הסברים בעל פה על המהלך שלו שנמסר בגוף ראשון יחיד על מנת ללמדנו בין היתר את הפעילות המיוחדת של המתפלסף. למדנו על טיעון טעויות החושים, על טיעון השיגעון והחלום, על האלוהים הרמאי ועל השד המתעתע עד שהגענו למצבו של דקארט בסוף התהליך שהיה מורט עצבים – מצב של ספק מוחלט וכולל. תהום הספק הזה שאליו מגיע דקארט במצב נפשי מעורר דאגה מוביל אותו לעובדה אחת ודאית לחלוטין – עובדת קיומו שלו. מנקודה זו, אורלי ורומי הובילו אותנו להתבונן יחד עם דקארט בחתיכת שעווה, ולקח לנו קצת זמן להבין כי מהות השעווה, לאחר שהוסרו ממנה כל התכונות המוחשות, היא ההתפשטות בחלל, כלומר התכונה היחידה שאיננו יכולים לסלק מהשעווה היא העובדה שהוא "תופס מקום בחלל", וזאת תכונה מהותית של כל חומר – והיא לא תכונה מוחשת אלא קשורה לשכל שחוקר את המהות הזו. לאחר שהמוח שלנו, וגם השכל, התנפח דיו הצעידו אותנו המורות הצעירות היישר לחיקו של מסך הבערות. ראינו סרטון קצר בנושא, קיבלנו הסבר על הרעיון המרכזי של תאוריית הצדק של רולס, הבנו את תפקידנו במצב המקורי ואת הביקורת – הרעיון של רולס מתאים לבני אדם רציונליים שמתכננים חיים ארוכים ובטוחים, אבל מה לגבי אלה שירצו להמר?

לאורך שלושת המצגות אורלי ורומי הדגימו בצורה משעשעת את הרעיונות באמצעות הסרט "ילדות רעות", ומסתבר שאני הייתי בין היחידים שלא הכירו כלל. מה זה אומר עליי?