שבעה שבועות מתחילת השנה בבית החינוך באונ' ב"ג (מחכים בקוצר רוח ל – ב אונ' ב"ג 😊). נראה שאף אחד לא באמת מצליח לשבש לנו את השגרה והלוואי שימשיך ככה:
מחזור ב' (יב')
היסטוריה (ד"ר ערן בוכלצב) - בהמשך לעיסוק ברעיון הלאומיות, עברנו לעסוק בזיכרון היסטורי. פתחנו בקריאת ספרי הילדים "טרופותי" ו"טרופותי הבת" ובאמצעותם בחנו את האופן שבו נוצרים דימויים היסטוריים ואת התפקיד הממשי שממלאים הדימויים.
מן הדיון עלה המתח שבין הפראי והתרבותי, והרחבנו את המושגים עם היצירה "פטר והזאב". העיסוק בעולם הדימויים הורחב באמצעות מרטין בובר והתייחסותו למפגש בין ראובן ושמעון ב"יסודותיו של הבין-אנושי" ומשל המערה של אפלטון.
לאחר הקדמה ארוכה זו קראנו במאמרו של עמוס פונקנשטיין "זיכרון קיבוצי ותודעה היסטורית" בכדי לתרגל ולהעמיק את המושגים שנלמדו.
ספרות (ד"ר מורן פרי) - "[...] ואתה אומר שמתמטיקה לא חשובה/ ואני אומרת שאני בכלל לא שייכת". את המשפט הנהדר הזה, כתבה אחת מתלמידותיי למורה אהוב לספרות.
ואם דמותה של נעימה ששון ובשירה "מורי היקר", עלתה בדעתכם בשעת קריאת שורות אלה, הרי שבדיוק בה עסקנו אמש; בנעימה מלאת המחשבה ובמורה יחזקאל – מושא האכזבה, בגרותו מוטלת בספק ורגישותו כמותה כאבן.
אך השיעור כלל לא החל בסיפורה הפיוטי של נעימה, אלא בסיפור אהבה של נערה צעירה לחייל או"ם, עת נסעו יחדיו באוטובוס. הבנות התבקשו לקרוא במאמרה של לילי רתוק "הסוד ההופך חלש לגיבור: העצמה נשית ביצירתה של עמליה כהנא-כרמון", לצד "הינומה" ולכתוב כתיבה חופשית על החיבור בין השניים. התשוקה הבלתי נמנעת שלי לקרוא איתן קטע מפתיחת הסיפור "נעימה ששון כותבת שירים", הובילה מהלך אחר ומבורך; הבנות התעקשו להמשיך לשמוע על נעימה והמורה יחזקאל בסיפור האהבה וההחמצה, היפה ביותר בספרות העברית. שוחחנו על התאהבות, כתיבה נשית וכתיבה גברית, על אכזבות אין קץ ולבבות מנופצים.
למטלת הכתיבה הענקתי שבוע נוסף, את סיפורם של הלבבות, אולי נכתוב יום אחד יחד, מחדש.
פילוסופיה (יותם שטינבוק) – חזרנו על פילוסופיית המוסר של קאנט, ובכך סיימנו את החזרה לקראת בחינת הבגרות. לאחר מכן התלמידים עבדו על שאלת בגרות לתרגול - קצת לבד, קצת ביחד וקצת איתי.
מחזור ג' (יא')
היסטוריה (ד"ר אבי-רם צורף) - אחרי שני שיעורים על המניפסט הקומוניסטי, חזרנו למקום שבו הפסקנו את הדיון הכרונולוגי בהיסטוריה של סין ועסקנו בעלייתה של שושלת צ'ינג, כאשר ברקע הדיון שלנו עמדה שוב שאלת המודרניות והצורך לתהות על העמדה האירופוצנטרית שבאה לידי ביטוי ברגע המסומן בספר הלימוד כרגע ראשיתה של סין המודרנית - חדירת רשתות הסחר הקולוניאליות האירופיות אל שווקיה של סין בעקבות מלחמות האופיום.
עסקנו במחלוקות ההיסטוריוגרפיות ביחס להבנת התופעה של שושלת צ'ינג המנצ'ואית - כזו שבאה לידי ביטוי במחלוקות סביב שאלת מובחנותה האתנית של השושלת למול ההנחה שרווחה בכתיבה ההיסטורית המוקדמת ולפיה זו עברה תהליך של סיניזציה עם השתלטותה על סין; סביב שאלת הפריודיזציה וסביב ההבנה הכוללת ביחס לשאלה כיצד תפסו המנצ'ואים את הקיסרות שעליה שלטו - האם סין היתה המוקד שלה, או שמא היא היתה חלק, גם אם חשוב ביותר, במסגרת שהשתרעה ממנצ'וריה ועד שיאנג'יאנג. המשכנו בתיאור עלייתה של השושלת, מקורותיה במנצ'וריה, הסיבות לאימוץ השמות מאנצ'ו וצ'ינג ובמבנה הפוליטי. משם עברנו לדיון בהסכם נרצ'ינסק שנחתם בין הקיסרות לבין האימפריה הרוסית ב-1689, שהבטיח את אפשרויות הסחר בין שתי האימפריות ואיפשר מעבר חופשי של נתינים וסחורות ביניהן.
דרך הדיון בהסכם נרצ'ינסק הצבענו על נקודת עיוורון נוספת של ההתמקדות ב'מודרניות' של סין דרך סחר האופיום הבריטי, והיא שאלת תולדות היחסים של סין והאימפריה הרוסית כרכיב מרכזי להבנת המודרניות שלה, בייחוד נוכח חשיבותה הגלובלית של רוסיה הצארית באותה תקופה, כפי שבאה לידי ביטוי גם במקומה במסגרת הסכם קרלוביץ' עשור לאחר מכן. את השיעור סיימנו בקריאה של קטע מתוך חלום המשכנות האדומים, רומן סיני שהתפרסם ב-1791 בתקופת השושלת, וניסינו להתרשם מההוויה החברתית המצטיירת בו ומאופי הכתיבה שהתחדש באותה תקופה.
ספרות (ענבל המאירי) - התחלנו את השיעור עם התבוננות בציור "הצעקה" של מונק וקריאת קטע מיומנו שבו הוא מתאר את הסיטואציה שהובילה אותו למעשה הציור. לאחר מכן יצאנו לתרגיל כתיבה שכלל: מה רואים מבחינת הסיטואציה המצוירת? אילו תחושות עולות מהציור? ואילו תחושות הציור מעורר בנו כצופים? בעקבות התיאורים והתחושות שנכתבו - ובהן פחד, כאב, הפתעה, שקיעה, בדידות קיומית שמודגשת אל מול שני האנשים שממשיכים ללכת ולא חווים את הצעקה - דיברנו קצת על אקספרסיוניזם ובעיקר על הציור שהפך לסמל לייסורי האדם המודרני, וקישרנו אותו לתמות של המודרניות שעלו בשיעורים הקודמים. עם אווירת השקיעה והבדידות חזרנו לגרגור סמסה. אחרי "תקציר הפרקים הקודמים", המשכנו לקרוא עד לסצנה שבה אביו רוגם אותו בתפוחים (סוף פרק ב').
יצאנו למשימת סימון משפטי מפתח ודיברנו על מה שעומד במרכזם, וסיימנו עם קונוטציות לסיפורים נוספים שבמרכזם נמצא התפוח כסמל (כמו אדם וחוה וויליאם טל) שנרחיב בהקשרם בפעם הבאה דרך הפרשנות שמציעה נעמה הראל במאמרה על סיפורי החיות של קפקא.
פילוסופיה (אילן בר דוד) - יום סגרירי. צריכים ליצור קורלציה בין מזגו של עולם למזגם של התכנים התועים בדרכי האקלים. כמיטב המסורת פתיחה שירית. לא כולם מכירים, אז נעים מאוד – דליה רביקוביץ. להלן סגריריות נפשית: "אין יראת אלוהים במקום הזה". שיר קשה כמו אספלט שחור, אישי מאוד. מהכותרת למדנו שיש לינק סמוי לבראשית פרק כ' כשאברהם מביע חשש שיהרגו אותו כדי לקחת את אשתו שרה, ועוד כמה לינקים אחרים שהבולט בהם הוא שירו של נתן אלתרמן "שיר משמר".
דיברנו על ההקשרים הסמויים ואיך הם מרחיבים את מנעד המשמעות של השיר, שיכול לעמוד גם בפני עצמו אך מרחיב את הדעת לדעת שיש לו אופקים נוספים. חבולים ומדוכאים מהקרע שהתבטא ב"אהבה בשניים", נסנו על נפשותינו מתוך הריסות המקום שאין בו יראת אלוהים למטפיזיקה של טיילור שיסביר לנו במאמרו דבר או שניים על אותו "אלוהים". טיילור הזכיר לנו את השורשים של אמונת בני האדם באלים, שורשים הנעוצים בתשוקות ובפחדים, ובייחוד בפחדים מפני החידלון והמוות (השיר של רביקוביץ סיפר על כך באופן ישיר). פחד זה מתובל בתבלין מעניין כשמדובר ביצורים כמו בני אדם בעלי תבונה – תבלין הידיעה שימותו! "האדם יכול להעלות בעיני רוחו את תמונת קברו שלו" – הו, מחזה שכזה. אם כך על מה נישען, על אבינו או על אימנו שבשמים? ומה אם האמונה לבדה לא מספיקה לי (למרות שמקורות האמונה הדתית מורכבים בהחלט)? אהה! אמר לנו טיילור.
בפרק זה אנסה להוביל אתכם בשביל שמטרתו לבדוק אם ישנם שיקולים מטפיזיים חזקים מספיק כדי שנוכל להסיק מהם על קיומה של ישות עליונה כלשהי, ואם תרצו תוכלו לכנותה בשם "אלוהים". או בקיצור: האם אפשר לא רק להאמין באלוהים אלא גם להוכיח את קיומו בעזרת השכל? טיילור הוביל אותנו דרך שיקולים מטפיזיים רבים שמהם למדנו בין היתר על עיקרון הטעם המספיק, סיבת עצמו, ישות הכרחית, סיבה ראשונה ועוד. סיכמנו את הדברים.
מה שלא סוכם יחד יסוכם לחוד באופן עצמאי. בסוף השיעור נשלח סיכום על מה שלמדנו אצל ניטשה, וכן שיחה של סטרן ובריאן מגי על הגותו. אם כן, אלוהים וניטשה מאחורינו, וייתכן ששניהם עוד חיים אי שם במרומים.
מחזור ד' (י')
ספרות (עידו פלד) - התחלנו את השיעור בהכרות עם 5 מצטרפים חדשים (!) ובלי הקדמות נוספות התחלנו לקרוא את "האומר כן" של ברכט. דיברנו על סגנון הכתיבה שלו באמצע הקריאה ביקשתי מהם לשכתב את אחד הדיאלוגים ככה שיישמע ריאליסטי יותר. לפני שקראנו ב"האומר לא" צפינו בקטעים משתי הפקות של המחזה ושאלתי אותם מה לדעתם יקרה כשהילד יגיד "לא" בסוף המחזה הבא. בזמן שנשאר סיימנו את המחזה וביקשתי שיבחרו שורה-שתיים מתוך הטקסט ויכתבו בעקבותיה - בלי הכוונה נוספת. חלקם כתבו שאלות יפות שנוכל להמשיך מהן את הדיון בשבוע הבא. הגיעו 15 תלמידים, לא כולם "שרדו" עד סוף השיעור, והלוואי שבשבוע הבא נתראה פיזית.
פילוסופיה (ד"ר רמי גודוביץ) - חזרנו לדבר על המתח בין שתי מערכות ערכים: זו שאליה מחויב סוקרטס, במרכזה ההיגיון, הצדק, האמת ותפיסה פוליטית המעמידה בליבה את שילטון המשכילים והמחונכים, בעלי המידות הטובות.
מנגד, תפיסה ערכית המחויבת לצניעות ולמודעות למגבלותינו, לסובלנות לאחר ולדעות שונות ולשלטון העם. האם תפיסת סוקרטס סותרת בהכרח את עקרון שוויון ההזדמנויות? כדי לראות שהתשובה לכך שלילית, פנינו לעסוק בתפיסת הנפש והמדינה של אפלטון, המציגה מודל המקיים את הדרישה הסוקרטית המעניקה מעמד נשגב למחונכים ולבעלי המידות הטובות אך זאת תוך מתן הזדמנות שווה לכל בגיל צעיר וכך תוך הבטחת אפשרות לניידות חברתית.
בהמשך השיעור פנינו לקריאה בנאום ההגנה של סוקרטס.
Comments