מחזור ה' (יב')
ספרות (עדי חבין) – בחצי הראשון של השיעור התלמידות השלימו את קריאת הסיפור ״איש החול״. יצאתי מהכיתה והן השתרעו על השולחנות וקראו. מדי פעם מישהי או מישהו יצאו וקראו דרמטית ״מה קורה פה!״, ״מה זה הסיפור הזה!״.
בזמן שהן קראו, לי התמזל המזל: ״בדיוק אתמול לימדתי על פרויד״, אמרה רותם. מיד הפצרתי בה שתצטרף אלינו לחצי השני של השיעור ותלמד גם אותנו, במסגרת הדיון בסיפור ובפרשנותו של פרויד. לשמחתי הגדולה היא הסכימה. תודה רותם!
כשהתקבצנו יחד בכיתה התחלנו באיסוף הרשמים הראשונים מהקריאה. הדיון היה סוער. המילים שבהן הן השתמשו כדי לתאר את התחושות שלהן היו מעניינות: ״מה שאוכל אותי בסיפור הזה…״, אמרה קמילה, למשל, ותיארה יפה כל כך.
ההתבוננות שלנו כאן היתה כפולה: גם בסיפור עצמו וגם בפרשנות של פרויד, לא כפרשנות היחידה ה״נכונה״, אלא אחת שהיא כובשת ומקיפה, ומשפיעה כל כך.
רותם סיפרה על המהפכה שחולל פרויד בתפיסת האדם, על מבנה הנפש שהוא שרטט, והכירה לנו את קומות המודעות השונות שהוא ביסס. התלמידות התחילו לטוות קווים בין התיאוריה הזאת לבין סיפורו של הופמן. מה עשויים להיות הדברים שמוחבאים בתת מודע של גיבור הסיפור? איזו השפעה עשויה להיות למרתפים הנפשיים על חייו בהווה? סיימנו את השיעור בנקודה עליזה, בתסביך אדיפוס ובאסון הנפשי שקורה כשיוצא הדחף המודחק מתממש.
פילוסופיה (שי זילבר) - התחלנו בהעברת רפרטים של כותבות עבודות הגמר שלנו. ראשונה היתה איילה, הנה סיכומה:
מטרת הרפרט הייתה להבין מהו הצדק בעיני אפלטון, ואת תפיסת הצדק שהייתה נפוצה בתקופתו ובאזורו. ללמד על הדיאלוג עצמו ומה היו מטרותיו של אפלטון בכתיבת הפוליטאה, להעביר את מסקנותיו של אפלטון ועל הדרך ליצור לאדם חיים מאושרים וטובים ויחסים בריאים עם סובביו. בנוסף, להבין את הקשר בין החיים הפרטיים שלנו לבין מצב החברה והמדינה שלנו בעזרת השוואה בין האזרחים למדינה שלהם והאופן שבו הם תלויים אחד בשני: אופי המדינה תלוי באזרחים, ואזרחים יכולים לממש את מלוא הפוטנציאל שלהם במדינה צודקת.
לאחר הפרזנטציה נוצר דיון בעקבות השאלה ״כיוון שצדק המדינה מקביל לצדק האזרחים שלה, האם יכולה להתקיים מדינה אידאלית, מושלמת? האם תיתכן מדינה שכל אחד ואחד מאזרחיה הוא צדיק מושלם?״ שגלש לנושאים שונים אך נשאר קשור לאפלטון ולחומר הנלמד. מעבר לכך שהדיון היה מעניין, אני חושבת שהוא עזר לכולן להבין באופן עמוק יותר את הגישה של אפלטון ואיך היא מתקשרת לחיים ולתקופה שלנו.
החוויה הייתה טובה בסך הכל, למרות שהייתי לחוצה מאוד לפני. הרגשתי שהכיתה ממש מקשיבה ומתעניינת ושואלת שאלות. בתחילת ההצגה היה לי קשה לסדר את המחשבות שלי ולשמור על סדר, קצת שכחתי מה אני רוצה להגיד, אבל אחרי זמן תפסתי את עצמי ואני חושבת שהצלחתי לשמור על טענה ושיעור מסודר. הדיון שהתנהל בשיעור לאחר מכן היה מעניין ואני ממש שמחה שהוא התקיים. אני חושבת שיכלתי להציג בצורה טובה יותר, אבל בסך הכל אני חושבת שהרפרט התנהל בצורה טובה.
מחזור ו' (יא')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – אור פיינר ואילן בר דוד:
השיעור התחיל בשני נושאים פתוחים לדיון. הראשון: איך הייתם נוהגים בסיטואציה של "התנהגות לא ראויה" במרחב הציבורי. השני: ראי שאל מדם לבו, לאחר שהתוודה כי הגיע לשיעור לאחר ויכוח ארוך שעות עם חברו המתמטיקאי, "למה בכלל להתחיל לשאול שאלה פילוסופית"?
הבאתי דוגמה לחוויה אישית לנושא הראשון: אני עולה לרכבת מתיישב וקורא, מיד אחרי נכנס אדם צועד מתנדנד עם קפה ביד, נעליו מלאות בוץ ורוחו אומרת התרסה. הוא מניח את הקפה על רצפת הרכבת, נכנס לתנוחת חצי שכיבה, תומך ראשו בידו השמאלית ומעלה את רגליו המטונפות על הספסל שנועד לישיבה, כאשר 10 ס"מ ממנו יושבת גברת דתייה. מולו יושב חברו. הם נראים פועלים. המרחב הציבורי לא מעניין אותם, שפת גופם כרוכה בגירוד במקומות שונים בגוף ודיבור קולני בפלאפון. האם להעיר לו? דיברנו על הסכנה בכך גם אם הפנייה מנומסת. אולי סכין בכיסו לכן התנהגותו קוראת תיגר והוא מחפש את החיכוך הקל ביותר להבעיר אש גדולה. מה עושים? מתעלמים? מודיעים לכרטיסן? עלו זוויות שונות, גם כעס על הפלישה למרחב הפרטי והזלזול בו.
לגבי הנושא השני, היה ניסיון להבין את ראי, למה הוא מתכוון בדיוק שכן השאלה כללית מדי. הדיון בעצם נסב על הניסיון לחדד את השאלה אך עצם השאלה למה לשאול שאלה פילוסופית היא שאלה פילוסופית בעצמה, הדורשת גם היא התייחסות. לאחר שאלות מכוונות ראי הצליח להסביר שהוא לא מבין את המניע הפסיכולוגי לשאול שאלה פילוסופית, שפעמים רבות מובילה למפח נפש ואבסורד – אז מה הטעם להתניע אותה מלכתחילה? לאחר דיון מעניין וסוער החלטתי לרתום את השיחה לנושאנו הנכבד הלא הוא הטלת הספק של דקארט. דיברנו על משמעותו של תהליך הטלת הספק שמטמין בתוכו תכונה פסיכולוגית שמאפיינת את הסובייקט – חיפוש ודאות או ביטחון. דקארט מלכתחילה מפנה את תשומת הלב לכיוון פסיכולוגיסטי. נקודת המוצא של ההתפלספות שלו היא הכרתית (אפיסטמולוגית) משום שדקארט שואל "האם וכיצד נוכל להכיר את המציאות?", ולא מה קיים במציאות (שזו שאלה אונטולוגית). מוקד הפילוסופיה שלו, אם כן, הוא הסובייקט עצמו. סיכמנו את הדברים בכתב על הלוח, משום שביקשו וזה עוזר להם להבין וגם ליצור סדר במהלך הכללי.
בשיעור השני עברנו לקריאת ההיגיון השני והקדשנו מאמץ להבין את הניסיון של דקארט לצאת מתוך המקום הספקני שהוא הכניס עצמו והמשיל ל"מים עמוקים". דקארט מחפש מצוף, קצה קצהו של קרחון הוודאות. הוא מחפש נקודת אחיזה ארכימדית של ידיעה ודאית אחת, לפחות, ומגלה את עובדת קיומו שלו. גם אם הוא מטיל ספק בכל, עדיין הוא עצמו קיים בתור ישות המטילה ספק. בנקודה זו עצרנו כי גילינו את עובדת תשישותנו והמחסום במחלקת הריכוז שהסתנכרנו עם האורלוגין שהיכה במחוגיו את השעה – הביתה.
מחזור ז' ( י' )
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:
נוריאל - היום חוויתי תעתוע חושים קרטזיאני מטריד ומשמח בו זמנית. מן השיעור יצאתי בהרגשה שהיה מנומנם ושאני לא הפסקתי לחצוב מים מהסלע, למרות התחלת ההיגיון השני, תובנות על אינטואיציה והוכחות שכליות כאמצעי לגילוי האמת, דקארט ובודהיזם וג'ושו, הוכחת החלל והזמן ועוד. בחזרה הביתה ברכבת, התגלה שיעל הייתה לי בשיעור לעיניים ואוזניים, ואמרה שהיה שיעור ממש טוב, מעניין, שהילדים אהבו ממש; "זיקוקים ופיצוצים", צמד המילים שאנחנו (אני לפחות) אוהבים להשתמש כדי לתאר את השיעורים. מודה, לקח כמה דקות לסגור את הפער הזה ביני, האדם שלימד וחווה בעצמו את הכיתה, לבין הצופה מן הצד כביכול, הלא היא יעל.
היום התחלנו את ההיגיון השני של דקארט, עם פסקת ההתחלה היפה והקיומית, היציאה לחיפוש אחר משהו אמיתי אחד ודאי. כשנתקלנו במציאת האני החושב, הפרדנו בין תכונה מהותית למקרית, ומן ההבחנה בין אינטואיציה להוכחות שכליות ככלים למציאת האמת ואישושה, הגענו גם לחלל וזמן והאסתטיקה הטרנסצנדנטאלית של קאנט, חלק שהיה מרתק ולהוכחת האינטואיציה בצורה משעשעת ואף חמודה: ביקשת מאחת התלמידות לחשוב על ריק והיא אמרה שאין בעיה, בעודה אומרת שהנה היא חושבת ריק ולא צריך חלל, היא תיחמה באוויר באופן לא מודע עם שתי ידיה את אותו "ריק". ואיך מוכיחים זמן? הנה: 1-2-3. משם הגענו גם לתנועה ושינוי.
החיפוש של דקארט אחר נקודת אחיזה, "שורש", הביא אותי לבודהיזם ולג'ושו בפרט, דיאלוג בינו לבין נזיר והטענה שהשורשים לא נותנים לנו נקודת אחיזה, אלא כובלים אותנו למשהו או מישהו אחר. כך הגענו ללוגיקה הבודהיסטית המרשימה, וראינו עד כמה הבודהיזם הוא פילוסופיה אנליטית. על הדרך למדנו מהי "הדרך הגדולה", מה הן ארבע האמיתות הנאצלות ומהו פרדוקס הסבל/הבודהיסאטווה, ומהי דרך שמונת השלבים. ב"שוונג" ההתלהבות מהלוגיקה הבודהיסטית סיכמתי עם הכיתה שנלמד מתישהו את השלילה המרובעת של אותה לוגיקה ונראה כמה היא אנליטית, קשוחה, מבריקה ומהממת. סיימנו בהבטחה לשלול הכול.
יעל - פתחנו את החלק השני בחזרה אל התרגיל משבוע שעבר, שבו ביקשתי מהתלמידים והתלמידות לשוטט בקמפוס, לבחור אובייקט ולתאר אותו לפרטי פרטים. היום התלמידים חזרו שוב אל אותו אובייקט וכתבו תיאור מפורט של מה שהשתנה בו. כשחזרנו לכיתה קראנו כמה מהטקסטים, שנענו בדרכים מגוונות לאתגר איך לתאר שינוי שחל במיקרוקוסמוס שוקק חיים כמו ערוגת צמחים, פח אשפה או סניף ארומה, ולאתגר קשה במיוחד כשמדובר בחפץ דומם כפסל או גרם מדרגות. אסטרטגיות ההתמודדות הזכירו לנו את הקביעה של תאלס ש"לא ניתן להיכנס לאותו נהר פעמיים" - התלמידים עקבו לא רק אחר השינוי שחל ב"נהר" אלא גם אחר אלה שחלו בהם ובפעולת הכניסה עצמה.
משם התחלנו לקרוא את פרק ב' של "הגלגול", ומצאנו בו דמיון בלתי מתוכנן לתרגיל הפתיחה: כמו הפסקה הראשונה הזכורה של הפרק הראשון, גם בפסקה הפותחת כאן גרגור מתעורר משתנו ומגלה שנהפך לשרץ ענקי - אך השינה אינה אותה שינה, ההתעוררות אינה אותה התעוררות וגרגור אינו אותו גרגור. המשכנו לקרוא עד אמצע הפרק ודיברנו על הדינמיקה המשפחתית בבית סמסא ובפרט על הקשר בין גרגור ואחותו.
Comments