ספרות (עדי חבין) – את רוב השיעור הקדשנו להערות אחרונות שלי לקראת הבגרות בעקבות בחינות המתכונת, ולקריאה ודיון בתשובות שונות שהן כתבו. נהניתי לקרוא את המבחנים, וגם אם יש הרבה שאפשר לשפר, היו כמה תשובות יפות מאוד ומשמחות, ובאופן כללי התחושה שלי הייתה שהתלמידות שולטות ביצירות, אוהבות אותן, שיש להן מה לומר ושהן משתדלות לומר את זה. לייל אמרה שהיא מדמיינת שהיא כותבת סקירה ספרותית בבלוג ולא נבחנת, ואני חושבת שזו דרך יפה לעמוד בדרישה אבל לעשות גם יותר מזה, להצליח באיזשהו אופן להיות נוכחות ברגע הכתיבה והחשיבה, ואולי אולי לתת משהו חי מעצמן. אני מקווה!
לקראת סוף השיעור הן ביקשו משהו כיף. צודקות לגמרי. אז קראנו יחד מתוך ״תרגילים בסגנון״ של רמון קנו ונהנינו מהווריאציות הססגוניות שהוא מציע לאנקדוטה אחת קצרה. עם זה נמשיך בשיעור הבא
שי זילבר (פילוסופיה) – את השרביט קיבלו מישל ואגם, שהציגו רפראטים על בסיס עבודות הגמר שלהן.
הנה הסיכום של מישל:
הנקודות שרציתי להעביר במהלך הרפרט שלי היו:
1. העברת עיקרון ה"אחר" שהציגה סימון דה בובואר
2. הצגת הציטוט "אישה אינה נולדת אישה אלא נעשית אישה" והסברתו.
3. ההסללה החברתית של נשים וגברים
4. נשיות וגבריות הן אינן תכונות מולדות, אלא מתפתחות בעקבות חיקוי של החברה
את הרפרט בניתי בצורה הדרגתית. התחלתי במשימת כתיבה למשתתפות שהובילה לדיון פורה בכיתה ששימח אותי ברמת העומק והמחשבה שבו. לאחר מכן עברתי להגדרת המושג "אחר", והדגמתי בעזרת אירועים אקטואליים את המושג על חיינו. בשקופית הבאה הצגתי את האישה כ"האחר הנצחי" כפי שהגדירה אותו סימון דה בובואר. בשקופית לאחר מכן הצגתי את הקשיים המלווים את האישה במהלך חייה מעצם היותה "האחר" הנצחי. בשקופית שלאחר מכן הצגתי את השינוי התודעתי שדה בובואר מבקש מאיתנו לעבור, ואת טענתה שאנשים נולדים שווים ביכולותיהם, וגם את שלילת הנשיות והגבריות כתכונות טבעיות. לסיכום הנושא הקרנתי סרטון המסכם את דה בובואר ופועלה. לסגירת השיעור הצגתי משחק הומוריסטי שבו הקראתי משפטים ושאלתי את הכיתה שלנו אם אמרו אותם גברים לבנים מפורסמים או שהם בדויים.
החוויה עבורי הייתה חיובית מאוד. התחלתי להעביר את השיעור מתוחה ולחוצה, אך אחריי שראיתי שהכיתה איתי ומקשיבה לדבריי ומשתתפת בצורה פעילה בדיון שיזמתי התחלתי להשתחרר ולתת לידע בנושא לזרום ולהעביר את השיעור בצורה פורייה ומהנה. הרצון שלי ליצור שיעור בעל תוכן אבל עם אווירה נינוחה מומש. רמת הדיון והקשב בין התלמידות הייתה מאוד מרשימה ומשמחת. הטענות והמחשבות שעלו בדיון במהלך הדיונים גרמו לי להרהר גם אני על עולמנו היום. החוויה גרמה לי להרגיש שוב את האהבה שיש לי להנחיית שיעורים.
הדבר היחיד שהייתי משנה בשיעור הוא כמות החומר. הכנסתי כמות חומר מבוקר מאוד מתוך הפחד שהכיתה תאבד אותי ולא תראה עניין, אך הן אהבו מאוד את הנושא והתעניינו ולכן אני מתחרטת שלא הכנסתי כמות חומר רבה יותר.
והנה הסיכום של אגם:
ברפארט בכיתה הצגתי מהי מלחמה ולמה לרוב אנו נוטים לחשוב שהיא אינה מוסרית. הצגתי טענות המצדיקות יציאה למלחמה
ובנוסף הצגתי את העקרונות למלחמה צודקת שמציע משה הלברטל במאמרו ואת העקרונות שמציע מייקל וולצר בספרו.
הצגתי את ארבעת העקרונות המצדיקים את המלחמה עצמה שמציע הלברטל Jus in bello
ואת ארבעת העקרונות המצדיקים יציאה למלחמה שמציע וולצר Jus ad bellum
ובעזרת העקרונות וההבחנות יישמתי אותם על מלחמת העצמאות והצגתי האם ניתן לראות את מלחמת העצמאות כמלחמה מוסרית.
ובנוסף הצגתי את עמדתו של יורם דישטיין שטוען שאין הצדקה למלחמה מלבד הגנה עצמית והסקתי שניתן להצדיק בעזרת זה את מלחמת העצמאות מכיוון שהיישוב היהודי יצאה למלחמה בשם הגנה עצמית.
וגם את העמדה של עידית שפרן גיטלמן שטוענת שגם אם המלחמה איננה צודקת אתה יכול להישאר הצודק ובעזרתם בחנתי האם מלחמת העצמאות הייתה מוסרית,
רציתי להשאיר את העמדה האישית שלי מחוץ לרפראט ולתת לכל אחד להסיק דעה משל עצמו ולהרחיב את הידע ובכך הצגתי את הצד הלא מוסרי של הערבים ואת הצד הלא מוסרי של היהודים בכדי לתת לכיתה להתבטא ולהסיק דעה מוצקה אישית.
העברת המצגת בכיתה הייתה מעולה ללא ספק זה גרם לי להבין למה בחרתי את הנושא הזה וכמה היה לי כיף להציג אותו.
הכיתה שיתפה פעולה מלאה ושאלה המון שאלות שאפילו אותי סיקרנו להבין מה עמד מאחורי הרבה מאוד פילוסופים.
הצגת הנושא היה מאוד מלחיץ בהתחלה מכיוון שמעולם לא הצגתי שום עבודה בפומבי אבל היה חוויתי מאוד ומלמד מאוד.
מחזור ו' (יא')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – אור פיינר ואילן בר דוד:
השיעור האחרון הוקדש להשלמת הדיון ברצפים ותבניות בסיפורת. לאחר שהתלמידות הגישו בגבורה את התרגיל הסזיפי שהשתתי עליהן לפני שבועיים, ושבשבוע שעבר עוד הרהבתי עוז לשלוח אותן לתקן את הגשותיהן (סדרו את רצף אירועי הסוז'ט בהשוואה לרצף אירועי הפאבולה בסיפור "תחבולות נגד השינה", הייתה ההוראה), חזרנו ושחזרנו את פגישתנו האחרונה עם המושגים פאבולה וסוז'ט, ואספנו אלינו-אליהם גם את התלמידות שנעדרו מן השיעור שעסק במושגים אלו. שרטטנו טבלה – ההולמת יפה את הגישה הפורמליסטית – והשווינו בין שני הרצפים הללו. לאחר מכן ניגשנו לטרוח על עמודה נוספת בטבלה – עלילה. שאלתי מהי עלילה? התלמידות התבלבלו והחליפו גרסאות בין הגדרות מאוד שונות (עלילה היא פרשנות, עלילה היא המסר, עלילה היא השורה התחתונה של הסיפור, עלילה היא הנושא, ועוד כהנה וכהנה חלופות ממוחה הקודח של מערכת החינוך) עד שהחל מבצבץ אצל אליה המושג התרחשות. עצרנו בתחנה הזו וניסינו מילים נוספות – פעולה, תנועה, דינמיות, מעשה. סיכמתי את האפשרויות – אירועים. וכיצד מחוברים האירועים זה לזה? איזה מן רצף מקימים האירועים, וכיצד נשזרים חוטיו? בעוד שרצף הסוז'ט מעמיד את האירועים בזה אחר זה על-פי רצף המסירה, ורצף הפאבולה נתון להיגיון הכרונולוגי, כלומר מארגן את הסיפור על-פי סדר הזמן, רצף העלילה מארגן את האירועים באופן סיבתי: הוא קושר ביניהם בקשרי סיבה ותוצאה. התלמידות העירו שזה נשמע כמעט מובן מאליו, ואיכשהו מתערפל כשמוסדר בטבלה. אז חזרנו ליום ולביקורת שלו, ודרכו חזרנו לראות עד כמה מובנת מאליה ושקופה היא הסיבתיות עצמה, וכמה יש לפקפק בה ככזאת! הנה אנו רואות כי גם הספרות בדרכה מאירה באור ברור את המלאכותיות ואת השרירותיות של רצף האירועים – יהיו אלו אירועי הסיפור או אירועי חיינו. בעוד שרצף הסוז'ט הוא "המקור", הטקסט כנתינתו, החיים כפי שהם, רצף הנאמן לרצף הספרותי, ומניה וביה לרצף האנושי, שבו מופיעים האירועים בזה אחר זה ובאופן שרירותי, כאוטי וחסר פשר, רצף הפאבולה – כרצף פרשני – חושף את הדחף לארגן את האירועים באופן סדור, ורצף העלילה – גם הפעם, בתור רצף פרשני – חושף את הצורך העמוק לתת פשר בכאוס. ללמדנו שפשר, כרונולוגי או סיבתי, לא היה שם "במקור". כשסיימנו להסתכל מלמעלה, עברנו לקרוא – בעצתה הטובה של עדי (תודה!) – קטעים מ"תרגילים בסגנון" של רמון קנו. קראנו את ה"תרשומת" שהוא משרטט, ואת התרגילים – הוריאציות – הרבים שהוא מקים בזה אחר זה על גבי אותה תרשומת עצמה. את מלאכת הדגמת המושגים צלחנו יפה, כשראינו טוב איך פאבולה אחת מופיעה בסוז'טים שונים מאוד, או כשפגשנו מיני שיבושי זמן ותחבולות מסירה שמופיעים בכל תרגיל ותרגיל. אבל זו המלאכה החשובה פחות. את המלאכה החשובה יותר – חדוות הקריאה – קצת דשדשנו. התלמידות לא נהנו בכלל מהקריאה. היא הייתה להם קשה ומתישה, המילים, הסגנון, התחביר. הן קראו את התרגילים המסוגננים, המשעשעים, כאילו היו מתכון לעוגה העשויה ממרכיבים שמעולם לא שמעו עליהם. התבאסתי בפניהן וככה יצאנו להפסקה.
לקראת סוף השיעור, יצאו שני ואליה, וגם אילן, להתארח ביום הפתוח ולהכיר את התלמידות שהגיעו להתעניין בתכנית. אל השיעור הבא, הן חזרו יחד עם טוהר, תלמידה שהגיעה להתרשם מהיום הפתוח, ושמחנו לארח אותה איתנו לחלק הבא. לא אמרתי נואש וחזרנו לחפש הנאה, חדוות קריאה, באותם תרגילים בסגנון. הפעם משכנו אלינו את מלאכת הקריאה, כשאילן הדגים קריאה משחקית – זה עבד. הן צחקו. עכשיו ביקשתי מהן לכתוב בעצמן תרשומת משלהן, ולבחור תרגיל סגנוני אחד מן הדגמים שמציע קנו, ולעבוד איתו כתבנית. כך הן עשו, ועשו היטב, וסוף-סוף נהנו בתבנות לאחור מרמון קנו, ומעצמן. תרגילים יפים ומצחיקים! ככה סיימנו, ומי שלא הספיקה להקריא העבירה את התרגיל שלה בכתב.
מחזור ז' ( י' )
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:
(נוריאל) - הגענו לנקודת המפגש בין השנה הזו לשנה הבאה, בין המטאפיסיקה לבין האתיקה שבה נעסוק בה בשנה הבאה, נקודה זו היא שאלת חופש הרצון. על כן, עסקנו בדטרמיניזם. הכיתה נתבקשה לקרוא את החלק על דטרמיניזם מהספר "מטאפיזיקה" של טיילור, ולהפתעתי, כמעט כולם קראו. כבר זמן מה אנו למעשה עוסקים בסיבתיות מזוויות שונות (בודהיזם, יום, קאנט), והפעם ראינו איך אנו מניחים ופועלים על פי סיבתיות בכל רגע בחיינו, אבל משום מה מניחים שבגזרת הרצון שלנו, יש לנו חופש. ביקשתי להסביר למה שאלת חופש הרצון כה חשובה ובעיניי הבסיסית ביותר. הכיתה הבינה יפה מהטקסט את ההשלכה של הנחת הדטרמיניזם לגבי אחריות אישית, שליטה בחיינו וכמובן אחריות מוסרית, והמוסר עצמו ושאלות של טוב ורע. הפרכנו גם את רעיון הדטרמיניזם הרך דרך טיעון לוגי שבניתי לטענה של שופנהאואר מטקסט שלי: האם אנחנו יכולים לרצות את מה שאנחנו רוצים? התשובה היא לא. כאן החל מאבק, קודם להבין, ואחרי זה לא להסכים עם זה, אבל אט-אט המים שחקו את האבנים שנזרקו לעברי, ולדאבון הלב, ההסכמה כפתה את עצמה על הכיתה, למרות כל אי הנוחות.
אז איך מתמודדים עם זה? הצעתי את הפתרון של טיילור, להניח לשאלת חופש הרצון והשמתה כשאלה מטאפיסית ותו לא, והפרדה משאלות המוסר הפרקטיות לחיים. הנחה שלא קבילה בעיניי והבהרתי זאת. זו התחמקות. ומי שלא שואל, מישהו אחר ישאל עבורו, ויותר מכך, גם יקבע את התשובה. בחיים אין וואקום. מעבר לכך, זו בריחה אינטלקטואלית.
לאחר מכן, הבאתי שני טקסטים של דרכי התמודדות. הראשון היה מעשייה על הוזיר שמנסה להתחמק מן המוות, והמוות בסוף מחכה לו במקום שאליו הוא ברח מפני המוות. מעשייה זו למעשה ביטאה את ההנחה של גורל: הכול נקבע מראש ואנחנו פשוט משתמשים במילה חופש או בחירה רק כ"משחק", אבל למעשה הכול נקבע כבר מראש ואנחנו מוזזים על ידי הגורל על פני לוח המשחק. אך אנחנו לא משחקים במשחק, אלא משחקים בנו.
הטקסט השני היו שני פרקים מהספר "המדריך" של אפיקטטוס, המציעים פשוט לקבל את המציאות כפי שהיא, לא להיאחז להיקשר לדבר, גם לא אישה ולא ילד (וכאן הדהדתי את הבודהיזם שלמדנו). עלתה השאלה האם עצם הטענה היא למעשה התערבות המציאות ושינוי בה. התפתח דיון מעניין.
היה מדכא, היה משעשע, היה קצת מבחיל (מה אחריות של פדופיל? מהי האחריות של נאצי? של שומרת במחנה ריכוז שסוגרת את הדלתות אחריה ונותנת למאות נשים וילדים להישרף וכך הלאה), והיה מאתגר ועוקצני, לרוב חיוך מריר-מתוק.
הכיתה ביקשה תשובה ברורה לגבי חופש הרצון, ובכלל מה דעתי או עמדתי בנושא. אמרתי להם, שמכיוון שאני רוצה שיחזרו בשנה הבאה, ואני רוצה להמשיך לקבל כסף, אז את התשובה יקבלו שנה הבאה. הכיתה התרעמה/צחקה שאני עושה להם טיזינג כך. התרככתי קצת, וסיימתי את השיעור בכך שאני מאמין שיש חופש רצון, אבל למה ואיך, לזה יקבלו תשובה רק בשנה הבאה.
אחרי השיעור תלמידה אחת אמרה לי שזה באמת מעניין לדעת ומחכה לשנה הבאה, ואז תלמידה לידה אמרה שהטיזינג שעשיתי באמת עובד.
(יעל) - בשעה טובה קראנו את הפרק השלישי והאחרון בנובלה "האף".
בשבוע שעבר ביקשתי מהתלמידים לענות על השאלה איך הייתה נשמעת מוזיקה בהשראת "האף". קיבלתי תשובות במגוון צורות - תלמידה אחת שלחה תיאור מילולי של המוזיקה שהיא מדמיינת, אחרת הכינה פלייליסט שלם של 17 דקות שמלווה כל תפנית ותפנית בעלילה, אחרת הקליטה את עצמה מהמהמת ושרה למילים שכתבה בעצמה.
פתחנו את השיעור בשיחה על התרגיל הזה - איך היה לעשות אותו ולאילו כיוונים הוא הוביל - קומיים, מפחידים, מגוחכים, גרוטסקיים, אירוניים. אחר כך צפינו בסצנת סטפס מתוך האופרה "האף" של שוסטקוביץ ברויאל אופרה האוס. הכיתה התווכחה אם המילים שהאף צועק בסוף הנאמבר הן ת'נק יו לונדון או פאק יו לונדון, ואיך כל אחת מהאופציות מתקשרת לאלמנטים שונים בנובלה. ראינו גם קטע מסרט האנימציה "האף או הקונספירציה של החלוצים" משנת 2020 שמכניס לתוך סנט פטרסבורג של גוגול גם קרקס עם פילים ומסכות חמצן, שעוררו פרשנויות שונות, ובסרט אנימציה קצר בעל פסקול מאולתר משנת 1963, שזכה לפופולריות מפתיעה בכיתה. אחרי שקראנו ודיברנו סיימנו בתרגיל שבו עשינו את אותו חיבור בין מוזיקה וספרות אבל בכיוון ההפוך: השמעתי את האופרה של שוסטקוביץ וביקשתי מהתלמידות לכתוב בעקבות המוזיקה. אחרי כמה דקות מאתגרות התלמידות נכנסו לאט לאט לריכוז המתאים והפיקו טקסטים מכל מיני סוגים, שיריים וסיפוריים, שכמה מהם קראנו וכמה מהם נקרא בשבוע הבא.
Comments