שבוע 12 בבית החינוך למדעי הרוח באוניברסיטת בן גוריון.
כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות
חזרנו אל המיתולוגיה היוונית דרך שני סיפורים. הראשון סיפור גניבת האש בידי פרומתאוס, והעונש שנענשו בני האדם חביביו עקב כך. ביקשתי שבדיון ננסה לחפש את פעולת המיתוס בסיפור: מה הוא עשוי לחקור? לנסות לבאר? איזה סוג של היבריס אפשר למצוא כאן? איזו עמדה ביחס לאדם מובעת כאן?
הסיפור הבא שקראנו תיאר את הולדת דיוניסוס, ודרך הדימויים שעלו בו התוודענו לדמותו של האל הנוכרי פטרון הגפן והיין, השכרות, המטמורפוזה, ואל הקשר שלו לתיאטרון. הצגתי את המסגרת התרבותית/דתית שבה נוצרו פסטיבלי התיאטרון באתונה, את הקשר שבין האמנות לבין הפולחן, ואת התפקיד האזרחי שמילא התיאטרון בדמוקרטיה האתונאית. הצגתי את מבנה התיאטרון, וניסיתי להצביע על הקשר שבינו לבין המסגרת הפוליטית באתונה מחד, ומאידך הקשר עם המוסכמות הדרמטיות שמאפיינות את המחזות ואת הצגתם. התמקדנו באגון: הקונפליקט העקרוני שבמחזות מתבטא במעמד של דיאלוג בין שתי דמויות שמבטאות שתי עמדות בהתנגשות.
קראנו פיסות קצרות מאוד של דיאלוג מתוך כמה מחזות, ודרכם ביקשתי להראות שאת הקונפליקטים הללו שבבסיס כל דיאלוג וגם בבסיס המחזה עצמו יש סוגייה עקרונית וקשה להכרעה. ולצד זה, הצורה הדרמטית מציבה הקשר קונקרטי של מצב, מקום, דוברים. עם שני העוגנים האלה ביקשתי מהכיתה שיחזרו לאותו קונפליקט משלהן שאותו הם תיארו בשיעורים קודמים, והפעם יכתבו אותו כאגון: בפי שתי דמויות, כל דמויות שמתחשק להם, ועם ניסיון לחדד את הסוגייה העקרונית שמתחבאת מתחת לקונפליקטים הללו, שאולי במבט ראשון נראים יומיומיים. שתי תלמידות הסכימו לקרוא, והיה מעניין שאחד הקונפליקטים באמת הצית דיון שבו הכיתה התפלגה לשתי עמדות. בשיעור הבא נפגוש את המקהלה.
כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל
מפגש מרגש ומיוחד. בשבוע שעבר הודענו לתלמידים שנקיים במפגש הזה סדנת כתיבה, שתזניק תהליך של כתיבת עבודות חקר אישיות שימשך כמה חודשים. ביקשנו שיגיעו לסדנה עם שאלה שמעסיקה אותן.
במפגש, הצגנו קודם כל את מבנה העבודה שאני ונוריאל גיבשנו, ואת שלבי התהליך שקבענו: החלטנו שנתחיל עם חוויה, אירוע, שמשהו בו עורר בהן מחשבה, סיקרן או הטריד אותן. נמשיך משם להרהורים בעקבות החוויה, ניסוח של שאלות פילוסופיות העולות ממנה. נמשיך לפתח את השאלות ולחקור אותן באמצעות טקסטים ספרותיים ופילוסופיים (לפחות אחד כזה ואחד כזה, ואפשר גם יותר). נסיים בשיבה אל האירוע לאחר המסע הרפלקטיבי ובחינה שלו מחדש לאור התובנות שאספו בדרך.
לפני שניגשנו לכתיבה עצמה, נוריאל שיתף עם הכיתה טקסט אישי קצר, שכתב במחשבה על התהליך שאנו מתחילים עכשיו. הטקסט של נוריאל הראה איך אוסף של כמה רגעים מהחיים, התבוננות בקשרים עם האנשים הקרובים לנו ביותר, יכול להוות שער לשאלות פילוסופיות מורכבות, לא מתוך ההפשטה אלא מעומק החוויה האישית והרגשית. הכיתה התרגשה מאוד מהטקסט ומהעבודה שנוריאל בחר לכתוב אותו ולשתף אותו איתנו, ואני חושבת שזה פתח את הלבבות לקראת מסע החקר הרפלקטיבי שאנו יוצאים אליו ביחד, והשפיע מאוד על האופן שבו ניגשו לכתיבה.
הסדנה הוקדשה לחלק הראשון - האירוע. ביקשנו, למרות שזה קשה, שינסו לשים בצד את המחשבות על השלבים הבאים ושעוד לפני שניגש להרהור פילוסופי בשאלה, נתמקד בסיפור מהחיים שמתחבר לשאלה הזו. התלמידים עשו בדיוק את זה ובמשך ארבעים דקות (וחלקם גם הלאה לתוך ההפסקה) שקעו בעבודה על הטקסטים.
בחלק השני של המפגש מספר תלמידות הקריאו את הטקסטים שכתבו, טקסטים מפתיעים, חכמים ורגישים, וקיבלו מהקבוצה שאלות, שאלות ועוד שאלות. רק שאלות. קשה לתאר את המצב שנכנסו אליו יחד בחלק הזה של המפגש. הטקסטים היו מאוד מאוד אינטימיים, באופן שהיה לעתים מבהיל. חששתי לרגעים שלא נדע איך להגיב, שהתלמידים יגיבו אולי בחוסר טקט, שהתלמידות שהקריאו ירגישו חשופות - שנכנסנו למים עמוקים מדי. אבל איכשהו בזכות האמון שהתלמידות נתנו אחת בשנייה, וגם בזכות ההנחיה החכמה שלקחנו מהסדנה של ארנה קזין - להשיב בשאלות בלבד, הכיתה הצליחה לשאת את האינטימיות הזאת וגם לשמור כל הזמן על אופק של מסע חקר - סקרנות להמשיך עם השאלות לאן שיובילו, להתגלגל איתן להמשך של החיפוש. זה היה מרגש כל כך. הרבה תלמידים נשארו אחרי השיעור להגיד כמה הסדנה הייתה מעניינת בשבילן ולבקש להקריא את הטקסט שלהן בשבוע הבא, וגם להגיב לחברות שקראו. אני ונוריאל כל כך גאים בכיתה המיוחדת הזאת - במי שהקריאו, במי ששאלו ובמי שהקשיבו. נרגשים מהמחשבה לאן התהליך הזה עוד יוביל.
כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד
(אילן בר דוד) - בשיעור הראשון דיברנו על עבודת ההגשה שהתבקשו לשלוח ומהווה חלק מציון מחצית א'.
כמעט כולםן הגישו בזמן, המעטים שלא הספיקו קיבלו אישור הארכה של יום אחד, אך ככלל כולם התייחסו לעבודה ברצינות ויצרו קשר לעזרה במהלך השבוע.
רובם ככולם אמרו שהעבודה הכריחה להתמקד ועזרה להתניע את השלב הראשון של כתיבת עבודת החקר – לבחור נושא ושאלת מחקר ולכתוב מה מעניין אותםן בדיוק, לנסח את המהלך הכללי של העבודה ולציין מהו האתגר הפילוסופי שאיתו הם צופים להתמודד. כמו כן דיברנו על כמה דגשים בעבודה, כגון חשיבה ביקורתית כלפי הנושא הנבחר, תכנון העבודה בראשי פרקים, יצירת רצף תוכני, שימוש בכללי ציטוט ועריכת העבודה.
לאחר מכן קראנו משל יפה של יהודה שטיינברג בשם "העכבר הפילוסוף", הצבענו על כמה נקודות פילוסופיות שלמדנו בכיתה והוזכרו במשל, ואף פיצחנו כמה מלים וביטויים שאינם שגורים על לשוננו ("חמרים-חמרים", "חטבונות". שטיינברג הוא סופר מתקופת התחייה). תכננתי משימת כתיבה בכיתה אך הזמן תם ולכן קיבלו את המשימה להגשה: לכתוב על מגרעות הפילוסוף הקטן שקראנו עליו במשל. יהיה מעניין לקרוא אילו מגרעות ימצאו.
(אור פיינר) - בשיעור השני התכנסנו לשיעור אחרון בסדרת השיעורים שמעבירות התלמידות על השיר "ילדה מאושרת מאוד" של חדוה הרכבי. הפעם, הדריכה אותנו הקבוצה הרביעית לשוב אל השיר דרך המושג אינטרטקסטואליות, שאותו למדה בעצמה באמצעות דף ההכנה והטיוטות שעברו בינן לביני לאורך החודש האחרון.
השיעור נפתח במצגת בהירה שמסרה היטב את המושג לכיתה כפי שלמדה אותו הקבוצה, בין השאר מספרו של שמעון זנדבנק. את ההסברים ליוו דוגמות מן הספרות. משם, פנתה הקבוצה לאתר את האינטרטקסטים הבולטים בשיר שמעסיק אותנו בכיתה – "ילדה מאושרת מאוד". המציגים הנחו אותנו להתבונן באינטרטקסטים בזה אחר זה, וראשונה לעלות הייתה שורת השיר "ורוח אלוהים מרחפת בגינה".
הם הדריכו אותנו לראות כיצד התוהו ובוהו, הגם שדווקא הוא לא מוזכר ישירות, מורגש היטב. הם הפנו אותנו להתבונן באי-הסדרים – הפיזיים ובייחוד המנטליים – והיעדר הגבולות השורים על עולמה של הילדה המאושרת. מצד שני, הם הראו, רוח אלוהים מרחפת על פני העולם הכאוטי הזה שלה, ושאלו מי עשויה להיות הרוח המיטיבה הזו. הם הציגו אפשרויות שונות. אפשר, הם אמרו – ובכך חברו לרעיונות שעלו גם בקבוצות הקודמות – שזו האמא עצמה. לפי זה, האם הדוברת חווה – בפער אירוני – את עצמה כמשליטת סדר, כמי שהעניקה לילדה ילדות הוגנת ("הגונה") ומניה וביה, לפי תפיסתה, מאושרת. אפשר גם, הם אמרו, שרוח האלוהים הזו היא הילדה עצמה, הרי היא – אולי בניגוד לאם – מופיעה כמאוזנת, אחראית, ואינה מדברת דברים מעורפלים. ואם כך, עולה רמז להיפוך תפקידים בין האם הכאוטית לבת המסודרת, שמעניקה צורה גם לעולמה שלה וגם לעולמה של האם.
אפשר גם שרוח הסדר המיטיב והחומל שייכת לאיזה "שלישי" לא מפוענח, עדות לגורם מיטיב כלשהו, שאף על פי כן היה שם בסביבה. שאלתי, ומה אם רוח האלוהים היא אחרי ככלות הכל רוח האלוהים? ואם כך, באיזה אופן הדיאלוג בין הטקסטים עשוי להיות גם דו-כיווני? כלומר, מה עשוי לספר או לשאול השיר על האלוהים הזה, האלוהים עצמו? ועוד, הקשיתי, איך יתכן שעל פני הגינה שבה קשורה הילדה ברצועות כלב מכאן ומכאן, מרחפת רוח האלוהים? האם אפשר לראות בכך התייחסות לסוגיה הפילוסופית-תיאולוגית העוסקת בבעיית הרוע: אם אלוהים הוא טוב ומיטיב, כיצד יתכן רוע בעולם? אם אלוהים מרחף על פני הגינה, כיצד תתכן ילדות קצוצה מעין זו? התנדנדנו בין ההיפותזות השונות ושמחתי שפחתה הדחיפות להעמיד תזה לכידה, למשמע את העושר לכדי מסקנה ברורה. נראה היה שהאפשרויות השונות יכלו להדהד איזה ריבוי סותרני מבלי להגדיר בערכים מוחלטים מהו התוהו ובוהו ומהי רוח האלוהים.
לאחר מכן פנו התלמידים לשורה הבאה: "וכבשים בני שנה שוטטו מכל צד ופינה". הם הסבירו שכבשים בני שנה מופיעים במקורות כקורבן, והדגימו רצף של ציטוטים ודוגמות להופעת השה בתנ"ך. השה, הם הראו, מופיע לעולם כשה תמים, והשה התמים דווקא – הוא זה המועלה לעולה. הם תהו האם השה התמים הוא הילדה המאושרת, המתוארת אף היא כ"תמה", ואם כך אזי ההקשר האינטרטקסטואלי מבהיר את עמדתה כקורבן. הם שאלו מיהו הקורבן, עבור מי הוא מוקרב ולמען איזו מטרה? האם האם מעלה את בתה כקורבן? עבור מי ומה? ואולי אחרת, הם אמרו: אולי זוהי הילדה המעלה קורבנות (מנפשה? מעולמה? את "הילדות" שלה עצמה? את "האושר"?) למען האם, שאליה היא נושאת עיניים משל הייתה היא עצמה אלוהים. ראינו גם שהכבשים המשוטטות "מכל צד ופינה" ממשיכות להדהד את התוהו ובוהו, בתנועתן חסרת הסדר בגינה.
ואז עלתה עוד הצעה: הקבוצה הציעה לראות את השה הקורבן גם אחרת, הפוך: העלאת קורבן, הם הזכירו, מופיעה במקורות כמחוות הודיה ומסירות. זוהי פעולת אהבה. אם כך, האם אפשר לחשוב על העלאת הקורבן בשיר כעל עדות לאהבה? של האם לבת, הבת לאם או שתיהן זו לזו? בנקודה זו ביקשתי להצביע על הקרבה האינטימית, האטימולוגית בין "קרבה" ובין "קורבן". האם אפשר, כפי שמחייבת הלשון, שקרבה והקרבה נולדו מאותה אם? ואם כן, האם יש כאן הצעה לבחון אהבה, אפילו זו בין הורה לילד ובין ילד להורה, ככזו שמסכימה, נתבעת או אפילו מחויבת מרצון, להקרבה? ואולי אין לקרוא את אלו יחד דרך מחשבת הצער שהלכנו בה עד כה בקריאת השיר? אולי השיר מנסח תפיסה של אהבה מקריבה באופן חיובי? והאם אפשר לבחון מחדש גם את המוסר ששורר בגינה הזו, בעקבות ולאור המחשבה על הכבשים התמימות? על הקורבנות? הדיון הזה סייע לראות גם את הצפיפות האינטרטקסטואלית באריג הזה שנפתח מולנו, לראות שהשיר מקיים יחסים עם המקורות לא רק דרך הנרטיב – סיפור הבריאה – שהוא מושך אל תוכו, אלא גם בתוך האינטימיות של השפה עצמה והמילים שמתקפלות בה זו אל זו.
האינטרטקסט הבא שהתבוננו בו היה "והיה ערב והיה בוקר". גם הציטוט הזה נפתח בעדינות אל אפשרויותיו. המציגים שוב הצביעו על הדומיננטיות של סיפור הבריאה בתוך השיר – הפעם לא רק כציטוט יחידי אלא כעולם גדוש שמתארח בשיר על כל הקשריו. הם הציעו להבין את השורה הזו מתוך מקומה בסיפור הבריאה: בתור תהליך אטי, מסור, מדוד – ושוב, אוהב – שבו האם, כמו האל, בוראת את עולמה של הילדה. דרך מחשבה זו הם ביקשו שוב לבחון האם ניתן להעניק לאם מבט חומל, כמי שמשלימה, צעד צעד, במסירות, את בניית הילדה. טוהר הזכירה שהציטוט מעיד לא רק על תהליך שהיה ונגמר, אלא על תנועת זמן מחזורית. מחשבות אלו יחד הובילו לדיון סביב תהליך ההיעשות/התפרקות של הילדה המאושרת הזו. תהינו אם אפשר שתהליך זה – תהליך התבגרותה – תבע צורה בחייה ונעשה לאיזה דופק מחזורי של הווייתה? שמחתי כאן על החיבור הלא צפוי בין נושא החזרה המילולית שממנו באנו, ושדרכו נגשנו לכתחילה לשיר הזה, ובין חוויית הזמן המחזורית, שאליה ארצה להגיע בהמשך השנה. מבלי לתכנן בצבץ החוט ונוכל למשוך בו יחד בהמשך הדרך.
לקראת סיום המציגים בקשו לפנות מהתנ"ך ולהתבונן בכמה ביטויים שגורים. אחד שזכה לתשומת לב מיוחדת היה "לב זהב" שמופיעה בשורות: "היה לה לב זהב, כלומר / כל כך קלה לשינויים". השורות האלו טרדו את מנוחתנו מקריאתנו הראשונה בשיר, והם חזרו בלתי מיושבות בכל שבוע דרך כל אחת מהקבוצות. קבוצת אירוניה למשל, הצביעה על השורות הללו כעדות לטון אירוני וכדוגמה לאי-הלימה בין טענה להסבר. הפעם, הציעו התלמידים לראות את השורות באור חדש, תוך מיקוד בשימוש מחוכם בביטוי שגור המונח בהקשר חדש לגמרי. הנה, הם הצביעו, לב הזהב, מטפורה מתה, לא מופיע כאן עוד כביטוי שגור לטוב לב, אלא זוכה לתחייה מחודשת כחומר מוחש. הזהב כמתכת הוא חומר יקר ורך למגע, ואכן, מבחינת תכונותיו הפיסיקליות – הוא נענה בקלות יתרה לשינויים, ללחצים, למשקל המופעל על גביו. המשפט אם כן אינו מכיל סתירה או פער, אלא מאפיין את הילדה במובן פשוט וגם קונקרטי ביותר: היה לה לב יקר אך רך, "כלומר / כל כך קלה לשינויים". עם תחיית המטפורה בחזרתה למשמעות המילולית של זהב על תכונותיו כחומר, הגענו לדיון קצר נוסף בשימוש בהזרה כאמצעי ספרותי, וכן במעשה הקונקרטיזציה של המטפורה: קונקרטיזציה של ביטויים מטפוריים, ראינו, משיבה את המופשט אל המוחש, ובהתגבשות זו היא מזכה את הביטוי (וכן את הילדה ואת סיפור ילדותה) בממשות.
השיעור היה מלמד ומעורר מחשבה מאוד-מאוד, גם עבורי: הסיכום הזה הוא הרחבה (יתרה) לסיכום שכתבתי אני כתלמידה נלהבת בשיעור של התלמידים. גם הכיתה – שהגיעה סוף סוף בנוכחות כמעט שלמה – הייתה מעורבת וערנית במיוחד, אפילו בסיום השעה השנייה. עד כדי כך, שסבב השאלות שחתם כל הצגה עד כה הוחלף מהר – ובלי מחאה מצדי – בסבב של תודה נדיבה מן התלמידות הלומדות אל התלמידות המלמדות. הן נדחפו לחלוק עם המציגות כמה הרבה ובאיזו התלהבות למדו מהשיעור האחרון הזה שלהן.
ההתנסות הארוכה הזו בהעברת השרביט לתלמידות הייתה אמנם כרוכה גם באי אלו אי-סדרים ומיני קשיים מצדן להתמודד עם המשימה והאחריות, אבל בסיום נראה שהתלמידות עשו את שלהן הרחק הרחק מהציפיות השמרניות שבאתי איתן. גם החשש להישאר זמן כה ממושך עם שיר אחד בלבד למד שיעור. ראינו איזה עושר נפתח דווקא בשהות, ואיך כל מושג פותח איזו דלת נסתרת, אחרי שכבר חשבנו שלא נותר עוד דבר למצוא. אפילו שהעבודה הרגישה לחלקן גדולה ורבה מדי בתחילה – כולל אי-אלו תלונות על בקשות מופרזות מצדי – התלמידות לבדן סיכמו עבור עצמן את סדרת השיעורים בתחושת סיפוק, וגם ביקשו הזדמנויות נוספות לקבל את המושכות. מאוד מאוד שמחתי ולמדתי.
Comments