שבוע 16 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.
כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות
אחרי שבשיעורים הקודמים התעסקנו (הכיתה ואני, עדי) בשירי מקהלה בטרגדיה, רציתי שנתייחס להגדרה הזאת ״שיר״, ונחשוב עליה באופן כללי יותר. ביקשתי שנחשוב על תכונות שאנחנו מצפות למצוא בדבר שהוא שיר, ואת התשובות השונות רשמתי על הלוח. הרחבנו את הדיון בעזרת ניסיונות-להגדרה שונים, מתוך ספרה של רות לורנד שציטטה את לאה גולדברג. עד מהרה הסכמנו שכנראה לא נמצא תנאי הכרחי ומספיק בשביל שמשהו יהיה שיר. לדיון הוספנו את שירו של אבידן ״תרומה צנועה לתיאוריה של הפואטיקה״, ואת ההתכוונות או המסגרת שהופכת לאשיר לשיר. עוד קראנו מתוך ספרו של שמעון זנדבנק ״מזשיר״ על אי האפשרות למצוא את התנאי ההכרחי והמספיק הזה, ועל כך שתמיד ישנו רכיב לא ממושמע כלשהו שיוצר את ״החוויה השירית״ שאותה נצפה למצוא. מהי החוויה הזאת? אולי משהו שדומה לסיבה הרביעית בשירו של לסקלי ״שלוש סיבות״. קראנו אותו ואיתו סיימנו את החצי הראשון של המפגש.
השיעור של עדי היה לי (תמר) מעניין אף יותר מהרגיל ומעורר מחשבה במיוחד. לא יכולתי שלא להתעכב קצת על המונח "הגדרה ללא מהות" שהופיע בכותרת הספר של רות לורנד. עשינו דיון קטן בכיתה על מה הוא אומר. שתי אפשרויות מעניינות מתוך כמה שעלו הן הגדרה ללא מושא (כמו "משולש בן 4 צלעות") והגדרה ללא הסבר (כמו מניע או גורם); כל אחת מהן אריסטוטלית במובן אחר. אבל עוד לא הגענו אל אריסטו. השיעור נסב סביב מבט מעט יותר מודרני על ההבחנה בין תופעה וממשות שעד כה נתנו לה גילום רק במונחים של יוונים עתיקים וספקנים מציקים; ספציפית סביב האופן שבו צורת ההתבוננות הזאת מלמדת אותנו עוד על החשיבה של הפילוסוף.ית. לצורך כך קראנו ב"בעיות הפילוסופיה" של ראסל, מהפרק הראשון ובפרט חלקים מהדיון שלו – איך לא – בשולחן, וגם בצייר ביחס לפילוסוף ופילוסוף ביחס לאיש המעשה. אמנם ראסל מצטיין בנהירות אבל עבדנו עם התרגום הישן והשריר של שטרנברג, ולכל הפחות אפשר לומר עליו שהפונט בו הוא נדפס לא מתמסר בקלות לעין או למוח. אף על פי כן לקחתי את הבנת הכתוב כמעט כמובנת מאליה, או בכל אופן הרשיתי לעצמי להניח אותה ולברר אותה מתוך דיון בשאלות קצת יותר מורכבות. למשל דיברנו על הבדלים בין טיעון החלום של דקארט לבין המהלך שראסל עושה לגבי השולחן; על ההבדלים בין צייר שצריך להיפרד מההרגל להשטיח את התופעות שלעיניו ברצותו לשחזרן באמנותו לבין פילוסוף שכדי לאהוב את החכמה צריך להיפרד מההרגל להסיק מתופעות על ממשות (או לומר על מה שאינו שהוא ישנו בגירסא הפרמנידית, או לשכוח להטיל ספק בגירסא הקרטזית); שאמור להיטרד מפרדוקס החץ למשל ולא להתנסח ברוח "אבל עובדה שזזתי". קראנו גם ציטוט קטנטן של הפיזיקאי פריץ רורליך שציטט את האסטרונום סר ארתור אדינגטון. רורליך אומר שאדינגטון מתפלסף (אוהב את החכמה) ואכן הוא לוקח אותנו צעד וחצי לכיוון אריסטו כשהוא שואל מי הוא – איך לא – השולחן האמיתי; ולא לנוכח מחשבה על שולחן חושני אשלייתי אל מול תעלומה ארכאית ואפילו לא מתוך הכרה במוגבלות של החושים אלא דווקא במה שמשתמע (לי) כהכרה בלגיטימיות של מושג השולחן היומיומי, בצביר החוויות שאנחנו מכנים.ות "שולחן" ברגיל, לצד הכרה במציאותו כצביר של מולקולות; אולי בקיצור אל מול שני מובנים נכונים של "שולחן". בנימה זאת כשהעצם והמהות כמעט נדחפים לצד מושגי התנועה והשינוי שדנו בהם בשבוע שעבר, עברנו לסצנת הפתיחה של הסרט "ג'ון מת בסוף", חידת הגרזן של ג'ון, שאיננה אלא הצגה פשוטה וצבעונית של פרדוקס הספינה של תסאוס. בשבוע הבא נמצא את עצמנו על סיפונה, ואפילו על הספינה המשודרגת של הובס, ונחפש פתרונות אצל אריסטו.
כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל
(יעל) - בחלק הראשון של המפגש המשכנו בקריאת "מקבת" והגענו כמעט עד סוף המערכה השנייה. התחלנו בקריאה חוזרת בתמונה 7 של המערכה הראשונה, שנפתחת בהחלטה של מקבת לא לרצוח את המלך, ומסתיימת בתכנון פרטי הרצח. אחרי שסיכמנו יחד את הנימוקים של מקבת לא לרצוח, ביקשתי מהתלמידים לכתוב במחברת את הנימוקים שבהם ליידי מקבת משכנעת אותו לרצוח, ולבחון באיזה יחס הם עומדים לנימוקים שהעלה בעצמו. בעצת עדי חבין שאלתי את התלמידים גם איך היו מעמידים את השחקנים על הבמה - קרובים? רחוקים? מתי הם מתקרבים ומתי מתרחקים? מתי מקבת משתכנע, ואיך זה בא לידי ביטוי על הבמה? העצה של עדי הייתה מעולה כי היא הגבירה מאוד את הרזולוציה של הקריאה: ההערות של התלמידים הראו איך לפעמים באותו משפט ממש ליידי מקבת גם מפעילה במלוא העוצמה את המניפולציה הסקסיסטית של הצגת מקבת כלוזר, וגם מבטאת קרבה ושותפות, מסמנת לו שהם ביחד לטוב ולרע.
אחר כך המשכנו לקרוא, כשהחלק הכי מעניין בשבילי היה הדיון שהתפתח בעקבות הטקסט של השוער מוכה ההנגאובר, שסיפק הקלה קומית אחרי הרצח, אבל, כמו שהבחינו התלמידים, הדהדו בו גם סוגיות כבדות משקל מהמחזה. זה גרם לי לחשוב שזה יכול להיות נושא מעולה לעבודת סיכום.
(נוריאל) - המשכנו השבוע עם קאנט והפעם על מושג החובה ולמה יש יחס הכרחי בין רצון טוב לחובה. למעשה הצגנו את השרשרת מחירות לרצון טוב לכוונה לחובה, שרשרת שעדיין לא הושלמה. הפעם גם יצא שהרחבתי מעט על חשיבותו של קאנט והגותו בכל כך הרבה תחומים ואיך דברים כה מובנים מאליהם כיום למעשה התחילו עמו או פותחו על ידו: בחינוך, בפוליטיקה, בזכויות, בחינוך, בחקר המוח, ההכרה, מוסר ועוד ועוד. כך גם מושגים או מונחים כמו אוטונומיה, ערך האדם, חובה, כוונה, רצון טוב, תבונה ורציונאליות ועוד ועוד.
עסקנו בתפיסה הפסימית של קאנט את טבע האדם ושנובע מכך שמוסר הוא למעשה תמיד מתוך מאבק בפיתוי ובנטיות והתנגדות להם. זה לא היה רעיון חביב במיוחד על הכיתה, אבל קאנט יודע לשכנע. כך גם, בניגוד לאריסטו, קאנט טוען שמוסר לא יכול להיות מכוון על פי האושר, ואף לועג להנחה שהתכלית של הקיום הטבעי האנושי הוא האושר, שהרי הטבע מצד אחד הציב לנו תכלית כזו, ומנגד נתן לנו כלים כה פגומים כמו האינסטינקט והתבונה שמובילים לטעויות ואומללות למיניהן. אחד התלמידים ממש התרשם מהטיעון הזה.
טוב, אכלנו את הראש. נחזור לנושא המרכזי של השיעור. מהי חובה? היא ציות לחוק המוסרי. למה? כי רצון טוב בהגדרה שואל איך אליו לנהוג ואין ראוי שינהג, כלומר הראוי הוא חובה, מה תוכן החובה? ציות לחוק המוסרי. אך איך קובעים את החוק המוסרי? תחילה שואלים מה ראוי. באיזה כלי משתמשים לגלות את הראוי? בשכל ולא רגשות, קרי להשתמש בתבונה.
בעקבות שאלה של אחת התלמידות והרצון לקבל מיד תשובות ברורות של מהלך שלם, הבהרתי שמחשבה ורעיון זה מהלך שנבנה, זה הנחת תשתית ומה נובע ממנה וכך הלאה עד למסקנה. נו, לא סתם אנחנו קוראים בספר שנקרא "הנחת יסוד למטאפיזיקה של המידות". זוהי הבנה שאני מנסה שוב ושוב להטמיע בכיתה: חשיבה ותובנה מצריכות סבלנות והעמקה, לא צילום של הלוח וגמרנו.
בין לבין דיברנו על חינוך, על פוטנציאל, גזענות, קסנופוביה, אתיקה רפואית ומחלות סופניות. למה? דבר חשוב עבורי הוא לחבר את העקרונות המופשטים לפרקטיקה, ובטח אצל קאנט ככזה שהשפיע ומשפיע על הפרקטיקה של המון תחומים דווקא מתוך העקרונות המאוד מופשטים שלו. למשל, בעקבות שאלה של תלמידה מה קורה אם אדם עושה מעשה מוסרי ונהנה מכך, וההסבר שכל עוד ההנאה היא רק תוצר לוואי של המעשה והכוונה טהורה, זה עדיין מעשה מוסרי, סיפרתי על דוקטרינת הדאבל אפקט ברפואה: כאשר יש חולה סופני שסובל מכאבים בלתי פוסקים שהופכים את החיים ללא ראויים לחיות (שזו שאלה ענקית בפני עצמה), מותר להזריק חומר שמיועד להפסקת הכאבים, אבל עם תוצר לוואי של המתת החולה ובכך לסיים את חייו. תחשבו על זה.
כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד
(אילן) - את השיעור הראשון פתחנו בחלוקת תאריכים להצגת ההרצאות שלהםן לקראת ההכנה למתכונת ולבגרות, דיברנו על השיעורים שנותרו עד אז ועל מסגרת הזמן הכללית. לאחר מכן הקדשנו את השיעור לברטרנד ראסל וקראנו מתוך ספרו "כיבוש האושר" את הפרק הנמצא בחלקו השני העונה לשם "האם האושר עודנו בגדר האפשר?". אך לפני הפרק הנ"ל אי אפשר היה שלא לספר קצת על האיש, בייחוד כשמדובר בטיפוס כמו ראסל. יחסו לנישואים והטלת הספק שלו בהשקפה הנוצרית לגבי החשיבות של נאמנות לבן-זוג או לבת-זוג (הוא לא חשב שזה נחוץ) עוררו סלידה באנגליה השמרנית של אז. הוא גם היה פציפיסט וישב בכלא חצי שנה מפני שהיה סרבן במלחמת העולם הראשונה וטען "או שהאדם יחסל את המלחמה או שהמלחמה תחסל את האדם", אך אפילו הוא חשב שאין ברירה אלא לצאת למלחמה ב 1939. ראסל כמובן לא האמין בקיום האל ומבחינתו הדת כמעט תמיד מייצרת אומללות רבה יותר מאושר, וזאת בזמן שהיא מבטיחה לאנשים נחמה מהפחד שלהם למות. עובדה מעניינת נוספת על ראסל היא שלמרות שהיה בעיקר פילוסוף ולוגיקן הוא זכה בפרס נובל דווקא בספרות על כתיבתו היפה. בפתח הספר הופיע שירו של וולט ויטמן כמוטו של הספר.
דיברנו על חשיבותו כבחירה שנושאת קשר הדוק לנושאו של הספר, ולאחר שקראנו הבנו בדיוק מדוע הוא נבחר. זהו, התחלנו לקרוא ואורלי העירה על בחירת השם "כיבוש האושר" שמהדהד מיליטנטיות חריפה בזמן שהוא מציג עצמו "פציפיסט ועדין נפש". העלינו סברה שאולי בחירת המתרגמת לא הייתה טובה דיה, ואחר כך גילינו עד כמה התרגום ארכאי ולא ערוך. כך או כך המשכנו לקרוא ובאמת, חרף ערפיליותו של התרגום, ראינו את כתיבתו היפה והשובבה של ראסל המלווה בחיוך ממזרי ועיניים נוצצות. ראסל הציג בפנינו, בחלוקה גסה, שני סוגים של אושר "גלוי ודמיוני, חיותי ורוחני, סוג של הלב וסוג של המוח" וזאת כאשר הסוג הראשון הוא "תוך הישג ידו של כל אדם, בעוד שהסוג השני ניתן ליודעי קרוא וכתוב בלבד". האם מדובר באריסטוקרט אנגלי מלידה? מממ, כן. המשכנו לקרוא והגענו כמעט לסוף הפרק, אך אורלי הצביעה ואמרה: וחצי. נסיים בשבוע הבא.
(אור) - בשיעור השני הקריאו התלמידות את המסות שכתבו בנושא "מהי ילדות מאושרת?" בזו אחר זו, כששאר הקבוצה אימצה את המתודה של אורנה קזין והמטירה שאלות על המקריאה, שבתורה כתבה לעצמה את השאלות ולא השיבה. לא כולן היו ולא כולן הספיקו להקריא, אז נמשיך במקום שבו עצרנו בשבוע הבא. עד אז, ביקשתי מהתלמידות לבחור כמה מהשאלות שקיבלו, ולעבד את המסה לאורן.
Comments