מחזור ה' (יב')
ספרות (עדי חבין) – אני מניחה שצריך להתקדם מהר יותר בקריאת "איש החול", אבל מאוד מפתה להאט, להתעכב על המשפטים השונים והאזכורים המשונים שצצים בסיפור ולנסות אם לא לפענח אותם, אז לפחות לשים אליהם לב טוב. אז כך המשכנו בקריאה, והפעם, אחרי חליפת המכתבים בין נתנאל, קלרה ולותר פתאום זינק עלינו מבין הדפים – מספר כלשהו. עצרנו ברגע הדרמטי הזה, ניסינו לחשוב על פשר השינוי בקול המספר ובפרספקטיבה, להיות רגישות דיו לקלוט אותו ואת האפקטים שהוא מעורר. כשהגענו לתיאור הארוך של קלרה בדקנו את הדימויים השונים שבעזרתם המספר מתאר אותה, כולל הציור הפתייני של מריה מגדלנה. רימון קראה בקול: "מי זאת הקלרה הזאת, שכולם מכירים אותה, דנים בה, מפרשים אותה?" והציבה במרכז את השאלה החשובה הזאת, שננסה לבחון בהמשך הקריאה.
בתחילת השיעור קראנו שני תרגילי כתיבה, של רימון ושל לייל. ההנחיה היתה לכתוב סביב הרעיון "תת מודע" או "לא מודע". לייל התנערה מהמשימה – התת מודע שלה, היא אמרה, הוא לא מקום שהיא רוצה לחטט בו. השיחה שהתפתחה בעקבות זה היתה חשובה, נדמה לי. אמרתי שכדי לכתוב על הנושא הזה, או על כל נושא, לא חייבות לכתוב "עלינו" דווקא, לא חייבות לחלוק פרטים או לחשוף מה שלא רוצות. במקום זה, אפשר לבחור באילו כלים, מושגים, רעיונות להשתמש, וקצת יותר לשלוט בדבר שאנחנו יוצרות כך שלא יציב אותנו בעמדה לא רצויה. תוך כדי שיחה לייל התחילה לכתוב טקסט, ובסוף קראה אותו. הטקסט התחיל בשורה "נאמר לה לספר, היא סיפרה", שיצרה מעין מסגרת לטקסט טעון מאוד, על עימות שמתרחש בו זמנית עם נמען כלשהו, אבל גם עם אותו גורם שאמר לדוברת לספר.
פילוסופיה (שי זילבר) - התפצלו שני מחנות בכיתה: האחד מזהה את הבעיה שבנתוני פתיחה לא שוויוניים, בכאלו שנולדו למעמד, למצב בריאותי ולגובה שכר מסוים, והאחר רואה את הקושי שיווצר בחברה אם לא יעודדו ויתמרצו כל אחד ואחת להישגים. מאחורי המחנות נחשפו סיפורים אישיים של תלמידות, כאלו שמשפחתם מתמודדת עם התמכרויות או מחלות, וכאלו שניפצו את תקרת הזכוכית והוכיחו שהכל אפשרי. שני מחנות שהדגימו יפה כיצד ההוויה יוצרת תודעה, כיצד ההשקפות שלנו הם פונקציה של המציאות שאליה נולדנו.
הוויכוח הנוקב היה על שאלות של צדק. האם חינוך, ביטחון פנים, בריאות ותנועה יכולים לעבור לידיים פרטיות, האם אפשר לסחור בכל. אפילו על השאלה אם לגיטימי לתמחר את גופנו או איברנו לא היתה הסכמה חד משמעית. לעיתים הטונים עלו, אבל לא מעט פעמים הצלחנו לקיים שיח.
מחזור ו' (יא')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – אור פיינר ואילן בר דוד:
פתחנו את השיעור עם שאלה ששני הביאה: מהי זהות מגדרית ומהם המאפיינים של אישה וגבר? הבחנו בין העניין הביולוגי (זכר ונקבה) לעניין החברתי תרבותי (גבר ואישה), הרחבנו על התפקידים והציפיות וחוסר השוויון והמאפיינים שהחברה מטילה עלינו. השאלה של שני הייתה מדוע, לדוגמה, שזכר שחש עצמו אישה יאמץ מאפיינים של אישה שלמעשה החברה והתרבות מטילים? שהרי אלו מאפיינים שאנו ביקורתיים כלפיהם. ואם כך, אז מה בעצם המאפיינים האמיתיים של אישה וגבר והאם יש כאלה בכלל? אם אין הבדל בין גבר לאישה מבחינה מגדרית אז למה אין מגדר אחד? אור הביאה לנו את הציטוט הנודע של ההוגה הפמיניסטית סימון דה בובואר "אישה לא נולדת אישה אלא נעשית אישה", שסימן תפנית בתולדות המחשבה הפמיניסטית: נשיות אינה מהות אימננטית אלא רצף תפקידים ומאפיינים נרכשים, היינו תוצר של כניסה ליחסי הכוח החברתיים והכלכליים שמזמנת התרבות.
שני המשיכה לחפש את ההגדרה לאישה, להבדיל מנקבה, ואור הוסיפה לשיחה את מבשרת התאוריה הקווירית, ג'ודית באטלר, ואת טענתה המהפכנית כי המגדר אינו טבעי ואינו פרטי אלא אקט ביצועי שנעשה לעולם ביחס למודלים תרבותיים, הביצוע הוא חיקוי של מגדר, חיקוי על חיקוי על חיקוי שאין לו מקור - ציטוט זה ללא מקור מגלה כי המגדר אינו טבעי אלא תרבותי. באטלר טענה כי להיעשות אישה זהו חיקוי ללא מקור. ואם החיקוי לא מתבסס על איזשהו מקור (כי בעצם לא קיים מקור כזה, לא ל"גבר" ולא ל"אישה") אז נחשפת למעשה ה"שקריות" או "חוסר הטבעיות" שבמגדר. אבל שני עוד הוסיפה וחזרה לשאלה: אם כך, מדוע אנו מוסיפים לבצע תפקידים מגדריים, ומדוע אנחנו לא מתירים את הקשר המדומיין בין הביולוגיה לתרבות? בנקודה זו עצרנו, לא בלי הבטחה להמשיך. והמשכנו ללכת מבעד למראה.
קראנו קטע של לואיס קרול מתוך ספרו "מבעד למראה: ומה אליס מצאה שם". הקטע מדגיש את המבוכה הגדולה המאפיינת דיונים בסוגיית היחס בין חלום למציאות, ושם התוודענו לטידלדי ולטידלדאם. דנו על טיבו של הספק שאנו מטילים על מציאות חיינו – שמא חלום היא? – באמצעות השיחה בין אליס לאחים טידל שנמצאים או לא נמצאים בחלומו של המלך האדום. הזכרנו את ברקלי, שהאחים טידל תומכים בהשקפתו, שכל העצמים החומריים, ואנחנו בתוכם, הם רק "מיני דברים" במוחו של אלוהים. אליס לעומתם תומכת בעמדת השכל הישר וכאילו מתעלמת מטענתם כשאמרה "ששש! אתה תעיר אותו אם תעשה כל כך הרבה רעש!" – חלום או לא חלום רעש מעיר אנשים ישנים. אחר כך דיברנו על מצבו של דקארט בסופו של התהליך: ספק מוחלט וכולל שכבר חרג מגדר תרגיל מחשבתי אינטלקטואלי ועבר למצב נפשי שמשפיע על כל מצבו הקיומי של האדם שנופל למשבר וייאוש. זהו השלב הראשון של דקארט – שלב הטלת הספק. לאן מכאן אדון דקארט?
בשיעור השני המשכנו לחפש ודאות כשהתכנסנו לקרוא את המערכון "שוסטר" של חנוך לוין. עוד לפני כן, בחנו כיצד מחפשת המפקדת של רותם שפיץ ודאות לשעת היציאה של החיילת מן הבסיס במערכון הקצרצר "אני יצאתי בחמש". דיברנו על קדימות הספק אצל דקארט לעומת קדימות הוודאות אצל המפקדת, הצענו שרותם מגלמת-ממחיזה את השד המתעתע שכמו יצא מראשו של דקארט לדמות השוטה המשטה -- רותם שפיץ. כשהיינו מספיק מטולטלים, תמהים ומלאי ספק, אבל גם די משועשעים, הסתמן הרגע המתאים לפגוש את גברת שוסטר וגברת מרקוס. יונתן גילם את גברת מרקוס, מיכל את גברת שוסטר, וראי אמון היה על הוראות הבימוי. התלמידות שפגשו אמנם את הדמויות לראשונה, דיברו בקולן כאילו שלהן הוא, עם כל הג'סטות והמניירות המצופות משתי הדמויות. איכשהו חזר והושג (הוסט?) האפקט הקומי דווקא דרך (אל?) הוראות הבימוי של ראי. קראנו מההתחלה ועד הסוף ורגע לפני שהכיתה נסערה שוב אל שמחת הדיון עצרנו וביקשנו שאת המלאות הזו יעבירו מהדיבור לכתיבה. התלמידים חולקו לזוגות וכתבו יחד מערכון, דיאלוג בין גברת שוסטר לדקארט. מה בכל זאת מבדיל בין המהלך הספקני הקרטזיאני לזה של לוין? מניין מושג האפקט הקומי אצל זה האחרון, ומדוע הוא נעדר אצל הראשון? כל זוג תפס פינה, נכנס לדמויות, וכתב אותן. אחר כך חזרנו לכיתה והספקנו לצפות בכל המערכונים. פגשנו את דקארט ושוסטר בתור לדוכן הנקניקיות, מטילים ספק בקיומו אפילו שהחושים מוסרים להם ריח כה חריף, פגשנו את דקארט ושוסטר בדייט ראשון, את דקארט בדמות פסיכולוג נוסח האל הרמאי המתעתע במטופלת שלו -- גברת שוסטר, ומצאנו, בכל המערכונים, את אותה המסקנה האחת -- הכל שוסטר.
מחזור ז' ( י' )
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:
נוריאל - היום היה מעניין משני היבטים: תוכניים וחינוכיים. השיעור היה אמור להמשיך עם דקארט, הספק וההיגיון הראשון. אך הוא התחיל עם בעיה במקרן והאפשרות להציג את המצגת. אז, ברבע שעה הראשונה עברתי קצת על המשוב שנתתי לתרגילים על משל המערה וה"גילוי" שכיסחתי (פילוסופית), לכל אחד ואחת את הצורה באופן שווה, כדי לפתוח את המחשבה לכל הכיוונים; ובין השאר גם דיברתי על כישורים חברתיים ואיך מתנהלים למשל כשמגישים תרגיל, לדוגמה: לא לשלוח קובץ ללא שום מילה כאילו שולחים ל"בוט" או מעלים טופס לביטוח לאומי או קפאצ'ה "אני לא רובוט". הדבר עורר חיוכים והשרה אוירה טובה.
בשיעור הזה היה חשוב לי להבהיר עד כמה מתודת הספק של דקארט הייתה רדיקלית לתקופתו, לחברה בה הוא חי, לסביבתו האינטלקטואלית, וכמה היא קשה ליישום. אחד הדברים שהיה קשה להבהיר זה עצם הטלת הספק בקיום האל, בעידן שלנו זה פחות נתפס כ"מרעיש עולמות", ולכן ניסיתי להמחיש לכיתה דרך המוסכמות והעולם שכה נראה מובן מאליו. למשל, זכויות הצבעה לנשים, זכויות ילדים, זכויות בכלל וכדומה. זה לקח אותנו לדיונים ומחשבות שהתפרשו החל מה הכללים בדייט הראשון ומי משלם על מי, זוגיות, תנועת הנאורות, קאנט ומהי נאורות, פרנסיס בייקון, הבדל בין אמונה לידיעה, הפער שאולי לא ניתן לסגירה בין אמונה לפילוסופיה, ועד זהויות מיניות וחלוקת תפקידים מגדרית גם בזוגות חד מיניים. וכן, הכול התחבר למתודת הספק ו"הוריד את האסימון" כמה אכן הספק הקרטזיאני היה רדיקאלי ומה הכבוד המגיע לו. המשכנו לקרוא בהיגיון הראשון את טיעוני הספק של החלום והאל הרמאי. האחרון הוא טיעון שגם היה צריך להבהיר איך הוא קשור לערעור וודאות המתמטיקה מעבר לערעור קיום העולם עצמו. זה עבר יפה. למדנו היום גם את ההבחנה בין אובייקט לבין סובייקט וגם נרמז לבעיית הסולפיסיזם ובעיית הזולת. סיימנו בעודנו על קצה סיום ההיגיון הראשון, ועוד רגע תופסים את השד המתעתע החמקמק.
בהיבט החינוכי, היום שמתי לב לדברים שמשמחים ומעצימים את חוויית הלימוד עבורי והערך של התפקיד. הכיתה מושפעת לטובה מדברים שאני ויעל עושים (במודע ולא במודע), ונוהגים כך, הן ביחס אחד לשנייה והן ביחס לתוכן הנלמד. כך למשל, מכיוון שאנו דואגים כל פעם לתת קרדיט לתלמידה או תלמיד לגבי רעיון או דבר שנאמר או מודים שמה שנאמר שימש למקפצה למה שאנחנו רוצים, גם התלמידים והתלמידות מציינים זאת כשהם מדברים או ממשיכים ביחס למה שנאמר בכיתה; גם דברים שנאמרו בשיעורים קודמים. כך גם תלמידה שניתנה לה עצה איך לסדר את מחשבותיה ולומר את מה שהיא רוצה, הטמעת העצה נראתה היום בשיעור בצורה מובהקת והיא זכתה ודחפה עצמה לדבר כמה וכמה פעמים בצורה קוהרנטית ומוצלחת. מעבר לכך, הושרשה בכיתה היכולת והדחף לחבר באופן טבעי בין מה שנלמד בשיעורי הפילוסופיה והספרות, וכל פעם לנסות ואף למצוא את נקודות החיבור. לפעמים זוהי ממש שיטת "קחו כדור ולכו תשחקו" כמו בימים הטובים של שיעורי הספורט, והכיתה פשוט רצה עם זה. זה אשכרה עובד.
יעל - אנחנו ממשיכים בקריאת "הגלגול". פתחנו את השיעור בתרגיל בנושא מטמורפוזה: ביקשתי מהתלמידים לשוטט בקמפוס, לבחור אובייקט ולתאר אותו לפרטי פרטים, כשבשבוע הבא יתבקשו לחזור אל אותו אובייקט ולבחון מה השתנה בו. נחיה ונראה לאן זה יוביל!
אחרי התרגיל שבנו לנובלה והפעם גמרנו לקרוא את הפרק הראשון. בעקבות הערה של אחד התלמידים שהתקשה לעקוב אחרי המונולוג האפולוגטי הארוך השני(!) שגרגור נושא בפני סגן המנהל, וקצת השתעמם ממנו, התפתח דיון שהיה הכל חוץ ממשעמם על אותו מונולוג! למה, אחרי הכשלון המוחלט של המונולוג הקודם בהעברת המסר (מתגובת המשפחה הובן שהוא נשמע כסדרה של קולות חייתיים ולא כרצף מילים בעלות מובן), גרגור בוחר שוב באותה דרך חסרת תוחלת? האם הוא עושה זאת מתוך סערת רגשות, מתוך ניסיון להיאחז באנושיותו, מתוך פנטזיה להציל את המצב, מתוך התענגות נסתרת על האימה שהוא מעורר? האם המונולוג הזה אינו רק ביטוי אחד לבוחן המציאות הלקוי של גרגור, שמתבטא בפרשנויות המוזרות לתגובות המתבקשות לגמרי של בני הבית למראה גלגולו המפלצתי? בעקבות תשומת לב של אחת התלמידות לכך שההתרוצצות על רגליו הזעירות נוחה וטבעית לגרגור, רבים מהתלמידים מצאו את עצמם מייחלים לכך שיתמסר כבר לטבעו השרצי, באופן שהזכיר חלק מהפרשנויות שעלו לפני כמה שיעורים לדמות השומר ב"לפני החוק" - כדמות אנושית וחומלת שתפקידה לעזור לאיש מהכפר לוותר, לשחרר. חלק מהתלמידים עוד שומר על אופטימיות ומייחל לסוף טוב, ואחרים מצפים לרגע שבו הניתוק ממשפחת האדם יעלה על פסים אלימים.
ההערה של התלמיד על השעמום הייתה מקסימה כי הוא זיהה באופן אינטואיטיבי רגע שבו הדיבור הסדור וה"אנושי" התרוקן מכל ערך תקשורתי, והיה כיף לראות איך מרגע קטן כזה של ניתוק נוצרים כל כך הרבה חיבורים ופרשנויות.
Comments