כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות
התחלתי (תמר) את המפגש השלישי בהזמנה להיזכר במפגש הקודם, ולענות על השאלה: מה בעצם עשינו? התלמידות.ים הסתכלו עלי במה שפירשתי כמבוכה משועשעת, ושתקו גם כשצמצמתי את השאלה: על מה דיברנו? אחרי המתנה, מבעד לערפל, הופיע זכרון בהיר ומובחן של עיסוק בספק, בתחושות ובחושים. עודדתי אותן.ם לכתוב הפעם יותר במחברת. כדי להתחיל את המנהג, אבל בעיקר במטרה לייצב ולקדם את השיח, הגדרתי על הלוח מושגים כמו אפיסטמולוגיה, מטאפיזיקה, האמנה, ביסוס או הצדקה. הקדשנו דקותיים למחקר פילוסופי על טבעו של השולחן שלפנינו וראינו תוך כך איך שאיפות מטאפיזיות מובילות באופן די טבעי לשאלות אפיסטמולוגיות. העליתי בחטף שאלות שמשתייכות יחסית במובהק לענף אחד או לשני אבל מיד פנינו חזרה לטריטוריה המבלבלת של הטענות שמצאנו בהגיון הראשון של דקארט בשבוע שעבר. נתנו את הדעת על אלמנטים מטאפיזיים, אפיסטמיים וערכיים של שאיפה לוודאות ולבניין יציב של ידע על אודות מה שקיים. הצבנו כוונה: לשחזר את המהלך הספקני של דקארט. שמנו לב למילה "מהלך", ולתנועה הזהירה שהיא מזמינה. בשבוע שעבר, לחלק מהתלמידים.ות היה נראה שדקארט סותר את עצמו. הפעם זה התחוור כהצגה של מעין דיאלוג פנימי. עם התובנה הזאת, חזרנו לקריאה צמודה בטקסט ודנו בטיעון החלום. שמנו לב שיש פער בין האופן בו אנחנו קוראים.ות את הטקסט לאופן בו לבסוף נבין את הטקסט (או משהו שנאמר בו): אנחנו מתקרבות ללא פחד אל מילים בלתי מוכרות, מתעקשות להפיק הבנה גם מהפתלתלים שבניסוחים, וממש מתעכבות על כל משפט; להבדיל, הבנה של המהלך שמורכב מהמשפטים הללו דורשת אותנו להתבונן ביחסים בין המשפטים, "להלך" מטענה לטענה ולעבור את התהליך המחשבתי שהטקסט משקף, כמו גם להבחין במונחים ששולחים למעמקים פילוסופיים אליהם עוד אין לנו גישה (כמו "בהיר ומובחן", "מדעים", ו"אלוהים"). בסוף החצי הפילוסופי של המפגש התחלנו לשקול שאולי גם התבונה – שדקארט מבקש לשים בה את מבטחו – נשלטת בידי איזה שד מתעתע, אבל אז נתקלנו בטיעון ממש בלתי משכנע של דקארט לגבי טבעו של אלוהים. ניסינו לנתח את הטיעון ולהציג אותו עם מבנה של הנחות ומסקנה. לסיום הפשטנו אותו מתכניו וחשפנו שמדובר במבנה שהוא משכנע מאוד (מודוס טולנס, אבל עוד לא קראנו לו כך). נמשיך בשבוע הבא לקרוא בהגיון השני.
בהכנת החלק שלי (עדי) בשיעור קצת הלכתי לאיבוד. רציתי מאוד לשמור על קשר עם החומר שנלמד בפילוסופיה ולהעמיק בו איכשהו, לצד קריאה ״ספרותית״ ב״הגיונות״, שאליה בסופו של דבר אני מכוונת. חיפשתי כיוונים נוספים, ומתוך התסבוכת שנקלעתי אליה (שכללה סרטונים של הנרי אונגר על דקארט, מצגות לא רלוונטיות על קארל צ׳אפק וחרדה) נאחזתי בקצה חוט והוא תקופתו של דקארט ואולי אקלים מחשבתי שבתוכו הוא צמח, בלי התחייבות. בשיעור עצמו הצגתי בפני הכיתה את שאלת היחסים בין ״פילוסופיה״ ו״ספרות״ וביקשתי שמבלי להתעכב מדי על הגדרות אפשריות של שני אלה, ינסו להציע קשרים אפשריים. הציעו קריאה ספרותית בטקסט פילוסופי, ולהפך (קצת כמו שעשינו עם תמר בשיעור הראשון - איסוף שאלות פילוסופיות מתוך סיפור), קשר של השראה ״לא מתחייבת״, ולבסוף הצעתי גם קשר של סמיכות היסטורית. כלומר, של יצירות אמנות ומחשבה שנוצרו במקביל ולכן אולי מקיימות קשר מסוים או לכל הפחות משקפות הלך רוח תקופתי. זה סוג הקשר שבחרתי להתמקד בו, וכך לדיון צירפתי את שקספיר. דיברתי קצת על שינוי שהתחולל בתפיסת האדם ברנסאנס, ובחנו איך הוא משתקף בציור הגוף האנושי בימה״ב ומאוחר יותר. התלמידות הצביעו על היעדר פרספקטיבה, חיוורון, ייצוג לא ריאליסטי, חשיבות של מאפיינים נוצריים על פני הגוף ומלאותו בימה״ב לעומת הגופים המלאים והמפורטים של הרנסאנס. בתקופה כזאת של שינוי תפיסה, גם שקספיר התמודד עם ספק ואי ודאות קיומי. קראנו את הפתיחה של ״המלט״, וניסינו לראות איפה ניכרים בה סימני ספק, חוסר יכולת לסמוך על חושים, וביטוי למצב הרגשי שזה מעורר. הכיתה קראה יפה מאוד, בשני חלקי השיעור, ונראה שטקסטים לא מאוד מאיימים עליהם. זה משמח! בשיעור הבא אנסה להעמיק בכיוון הזה, למצות קצת יותר את פתיחת המחזה ואת הספקנות המסוימת שמאפיינת את היצירה ואת הגיבור שלה.
כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל
יעל - את השעה הראשונה הקדשנו להתקדמות בקריאת האפולוגיה. קראנו את החלק שבו סוקרטס מספר על נבואת האוראקל בדלפי, ומסביר איך צבר (בצדק מסויים) מוניטין של משחית הנוער. דיברנו על המושג "תום לב" והתלבטנו עד כמה המושג הזה תקף לגבי סוקרטס. המשכנו לחקירה של מלטוס וניסינו להבין מה סוקרטס שואל ולאן הוא חותר עם זה. כמה דקות לפני סיום ביקשתי מהתלמידים לסכם במילותיהם במחברת את מה שקראנו, ובדיעבד אני חושבת שהייתי צריכה לשמור לזה עוד קצת זמן, ואולי גם לעבור על כמה סיכומים בכיתה - כי אחרי ההפסקה כשביקשנו מהתלמידים לחזור בקצרה על המהלך של חקירת מלטוס הם נשמעו טיפה מבולבלים. טוב שהיה למפגש חלק שני.
נוריאל - לשיעור הייתה קצת אוירה של מניה-דפרסיה. עם המשך פרויקט הקריאה המשותפת שלי ושל יעל את האפולוגיה, בחרתי להתחיל את השיעור דווקא קצת בהיסטוריה. למה? כי הבנתי פתאום שהכיתה קוראת את הטקסט דרך העיניים המערביות, המודרניות והספוגות במושגים ורעיונות שסוקרטס הוא-הוא זה שהביאם לעולם (למשל הטלת הספק, ערעור על המוסכמות בצורה רציונאלית). זה היה כל כך מובן מאליו עבור הכיתה, שהם לא הבינו מה החידוש הגדול בטקסט מעבר לזה שהוא משעשע ויכול להוות אחלה סיפור. ניסיתי שנראה ונקרא את הטקסט דרך עיניים יווניות עתיקות. הסברתי מה הייתה החשיבות לסמכות וחינוך באתונה, כך גם מערכת המשפט, מי הם השופטים, על פי מה שופטים והיחס לענישה, מי המעמדות הבכירים ועוד. אלה היו רקע להבנה עד כמה סוקרטס היה חתרני וחריג בנוף מולדתו.
לאחר מכן, המשכתי מן הנקודה שבה סיימה יעל את השיעור הראשון, הדיאלוג של סוקרטס עם מלטוס וטענתו שלא השחית וגם אם כן, אז לא בכוונה. כאן התחילה הדפרסיה שהתנחלה על פני החצי הראשון של השיעור. סימני עייפות, מי בפלאפון ומי בבהייה באוויר. איכשהו, לא הצלחתי להעביר את הרעיון ואת הטיעון של סוקרטס, וזה היה עוד יותר מוזר, כי כולן בכיתה קיבלו את זה שיש להקל לגבי מעשים שנעשו לא בכוונה וזה כל כך ברור מאליו. מה שהראה לי כמה חשוב להראות שוב ושוב כמה מאמינים בדברים כזה ראה וקדש, אבל לא יודעים להצדיק או בכלל להסביר אותם.
ואז! לא הכי ברור איך ומה, כשהגעתי לעיקרון שאין אדם עושה עוול ביודעין והתחלתי להציע דוגמאות להמחיש את הטענה של סוקרטס ולהציג את הטיעון בכללי, הכיתה נדלקה כאילו חילקו משהו בחוץ. גם יעל! זרמתי והגענו לנאצים, מנגלה ואייכמן, נוחבות, בעל מכה, בעל רוצח, צמחונים חוטאים באכילת בשר, נוריאל שרוצה לאכול בורקסים כל היום ומתאפק (לא באמת), הגענו למזל מוסרי, להתנגשות בין רצון לשכל, רצון לא רציונלי ורצון רציונלי. שאלנו מה האחריות של כל אלה אם ההנחה שאף אדם לא עושה עוול בידיעה? כמה רחוק אפשר ללכת עם העיקרון ולמחול לכל מעשה וחטא. שאלנו גם מה אחריות של ילד למשל שנולד לחברה הרסנית ולא מוסרית מבחינתנו? במה הוא חטא? איכשהו זה הגיע גם למדינה יהודית ודמוקרטית, צחצוח שיניים לפני השינה, למה דייט עם מישהו שלא יודע לשאול שאלות עוקבות זה דייט רע, וזהו דוקטור, זה כל מה שאני זוכר, לא מעבר לזה.
כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד
אילן בר דוד - בשיעור הראשון התחלנו ללמוד על "צדק כהגינות" לג'ון רולס. חלק מהתלמידות שמחו שזהו נושאנו משום שהוא התכתב עם דיון אחר מול תלמידות אחרות מבית ספרן. חלקן אף הכירו את המושג "מסך הבערות". ניסינו להבין מהו צדק ואיך הם מבינים את המושג הזה.
הבאתי דוגמה: אם שחקן כדורסל מצטיין (נניח ג'ורדן) שקיבל מתנה מהטבע, כישרון טבעי ונתונים פיזיים להיות שחקן מהולל, מתעשר מקניית כרטיסים של אוהדים שבאים לצפות בו ומרוויח – בצורה הוגנת – מיליוני דולרים, האם זה הוגן? רולס חשב שאין זה הוגן כל עוד העניים יותר לא ירוויחו מזה גם כן, שכן אסור לפי רולס לאפשר לשחקן הכדורסל המצטיין להגיע לסכומים כל כך גבוהים. הוא האמין שהעובדה שמישהו הוא אתלט מוכשר לא מקנה לו את הזכות האוטומטית להכנסה גבוהה יותר, והסיבה לכך, בין היתר, היא אמונתו כי דברים כמו יכולת ספורטיבית (או אינטליגנציה) הם עניין של מזל ותוצאה של זכייה ב"הגרלת הלוטו של הטבע". המצוינות עצמה היא כבר פרס עצום שלא ניקח ממנו, אבל למה להוסיף על זה גמול כלכלי?
הדיון בכיתה היה ער מאוד, ולא פעם נאלצתי לעצור אותו ולנסות שלא יעלה על גדותיו, אך הוא עלה וחוסר ההוגנות נגע במקומות אישיים והביא לתגובות אמוציונליות. עצרנו.
קראנו את ניסוח הבעיה הכללית של הצדק כפי שכתב תומאס נייגל בספרו "מה המשמעות של כל זה?". מצוידים בהבנת הבעיה פנינו לרולס שטענתו הייתה: צדק הוא עניין של התייחסות הוגנת לאנשים. יפה, אבל איך מיישמים את זה בחברה? איך מתכננים חברה חדשה וטובה יותר? לרולס היה רעיון מעניין. הוא המציא ניסוי מחשבתי וקרא לו "המצב המקורי", שנועד לצמצם את ההשפעה של חלק מההטיות האגואיסטיות שאנו נגועים בהן. הרעיון המרכזי פשוט: נצליח לתכנן חברה טובה יותר אם לא נדע באיזו עמדה אנחנו נהיה בחברה הזאת. לא נדע אם נהיה עשירים או עניים, אם נסבול מפגם גופני, אם נהיה יפים או מכוערים, גברים או נשים, נבונים או טיפשים, מוכשרים או ללא כישרונות וכד'. רולס חשב שמאחורי מסך אי הידיעה הדמיוני הזה, או "מסך הבערות", אנחנו נבחר עקרונות הוגנים יותר מפני שלא נדע לאיזו עמדה אנו עלולים להיקלע בסופו של התהליך, לאחר הרמת המסך. התאוריה הזו התבססה על שני עקרונות מרכזיים, שלדעתו כל אדם עם היגיון בריא יסכים להם אם ישקול ללא הטיות אנוכיות, והם: עקרון החירות ועקרון השוויון (ההבדל). סיכמנו על הלוח הסבר של שני העקרונות, כשבמקביל שוב שיחות ערות שחותכות דציבלים באלכסון והשעה כבר עשר דקות לתוך ההפסקה. וזה באמת כבר לא הוגן!
אור פיינר - בשיעור השני המשכנו בעלילות הבולרו, שנפתחו בקריאה של ששת התלמידות שטרם הספיקו לחלוק את חיבוריהן בשבוע שעבר. המאזינות התבקשו להקשיב אקטיבית ולכתוב לעצמן הערות על החיבורים שהן מזהות בין דף האסוציאציות לחיבור המעובד. לאחר מכן התחלנו למקם את ההתנסות בבולרו בדיון נרטולוגי כשהצבענו על האסוציאציות כרישום של אָפקט גולמי ועל החיבור כפרשנות מעובדת שלו, ומניה וביה של היצירה. כשלב נוסף הצעתי את המושג אֵפקט, והתחלנו לבחון מה היחס בין הקוראת ליצירה, בין היפעלות גולמית לאמצעי אמנותי ובעצם, בין אָפקט לאֵפקט. ביקשתי מהתלמידות לכתוב על היחסים בין המושגים ולתאר כיצד הם מציגים את האיך של היצירה בתור המה, וביקשתי גם דוגמה: מהבולרו או מיצירות אחרות שכבר נלמדו. החלק הזה המושגי היה מעט מוקשה ונדמה לי שעוד נחזור אליו עם דוגמה רעננה בשיעור הבא.
Comentarii