אוניברסיטת בן גוריון 12.03.2025

שבוע 19 בבית החינוך למדעי הרוח לתלמידי תיכון באוניברסיטת בן גוריון.

כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות:

באווירה של אי-ודאות על רקע רכבות מבולבלות, התחלתי (תמר) את השיעור בלי עדי. כמובן שהתלמידות.ים תהו על העדרה. היה ניכר שהן.ם מקוות.ים שהיא תגיע. לכבוד פורים הרשיתי לעצמי לפתוח עם השיר "הסח-הדעת" של ויסלבה שימבורסקה. בהיסח דעת מסוים מצאתי את עצמי פותחת במשהו אחר לגמרי: השאלה "מה זה?", כשהיא מצטרפת לתנועה קונקרטית של החוויה לעבר משהו. בדיעבד, אני בכלל לא בטוחה על מה הצבעתי! האם התכוונתי לאור המוקרן על הלוח, לפעולה של הקרנת שיר בתחילתו של שיעור פילוסופיה, לקטע טקסט שכתבה ויסלבה שימבורסקה או למשהו שעולה מתוך התבוננות בטקסט? בכל מקרה זה היה בכיוון הכללי של הלוח. דיברנו על השימושיות של שאלה כזאת ואמרתי שהיא תלויה בצמצום כלשהו או לפחות בגישה עם עוגנים מושגיים כלשהם (מהסוג שביררנו בדיונינו על הספינה של תסאוס). ראינו במפגש הקודם שאריסטו מתחיל לנסות לענות על השאלה "מה זה הלהיות משהו של משהו?", שהיא אולי ספציפיקציה מסוימת של "מה זה?", דרך ארבע הסיבות (שהקדשנו קצת זמן לשחזר אותן מהזכרון). דיברנו על תנועת החוויה וההצבעה על דבר קונקרטי בעולם והצגתי אותה כמבטאת נטייה אריסטוטלית לקחת את הפנומנה, את ההיראות של הדברים, כנקודת מוצא של החקירה הפילוסופית (בשונה מהרקליטוס ופרמנידס שביקשו לדחות את התופעות כמפריעות לחקירה). את הציור המפורסם והרלוונטי של רפאל אראה בשבוע הבא. ממש התכוונתי לפנות לקריאה בשיר אבל מצאנו את עצמנו בדיון קצר ואינטנסיבי על איך עדיף לקרוא שיר – ברצף או להתעכב על כל – כל בית? כל שורה? כל מילה לא ברורה? – או איזה שילוב של השניים? מה קודם? ומשם שוב מצאנו את עצמנו במטא-דיון על השאלה "מה עדיף?". אחד התלמידים שאל-אמר אם אנחנו עושים.ות מבוא למוסר, אז קראתי לזה רק מבוא למבוא ונדרשתי לקשר שהצבעתי עליו במפגש הקודם בין המטאפיזיקה של אריסטו והאתיקה שלו. מושג "הטוב" שהתמרכז בחקר הפילוסופי בבערך 200 השנים שדילגנו עליהן במעבר מזנון לאריסטו שזור הדוקות בשניהם. משם הגענו סוף סוף לשיר, והעלינו יחד שאלות על דברים שתפסו את תשומת הלב (ולשמחתי היו לא מעט!). התעכבתי קצת על מה זה להתנהג לא יפה (ועוד ביקום), ואז ניסיתי להסב את תשומת הלב להבדל בין לאפיין התנהגות לא יפה, או להסביר מה בעצם לא יפה בה, לבין לתאר את התוכן של התנהגות לא יפה. עלתה אפילו אסוציאציה שקשורה באריסטו: ההתייחסות לשימוש שלנו בדברים כחלק מרכזי בהסתכלות על העולם. התייחסתי לאפשרות שההתנהגות הלא יפה – כלפי היקום או לנוכח היקום וכלפי עצמה – היא התנהגות שלא לפי התכלית שלה, שבשבוע שעבר אפיינו פחות או יותר בתור חיי עיון. משם עברנו לפסקה היפה של אריסטו על ההתפלאות שהיא מקורה של ההתפלספות, שם פגשנו קרוב משפחה של "הטוב" ו"העדיף" – "החשוב", וניסינו להבין מה חשוב בעיניי אריסטו (ולא במובן של לצטט את רשימת הדברים החשובים יותר שבטקסט: למשל "מה שקורה ללבנה" ו"על התהוות העולם"). התעכבנו עוד קצת על הבדלים בין תיאור לבין הסבר. להשראה הצגתי שני קטעי וידאו קצרצרים: אחד של נקודה "שרודפת" אחרי נקודה, ואחר של תא דם שרודף – או "שרודף"? – אחרי פולש כלשהו. זה נקשר בנוחות בהבחנה בין דברים טבעיים, שאריסטו מייחס להם תכלית פנימית, לבין דברים מלאכותיים, שמקבלים את תכליתם מבחוץ. קראנו עוד פיסה ממטאפיזיקה י"א בעזרתה נזכרנו בסיסמא של פרמנידס ונגענו בהבחנה בין קיום בכוח וקיום בפועל. עוד לא הצלחתי לשכנע את התלמידים.ות שדבר כזה, יחד עם ההבחנה בין עצם ותכונות שלו, יכול לשמש את אריסטו כדי לענות להרקליטוס ולפרמנידס ולהגן על האופן בו אנחנו מדברים על הדברים (למשל: כמשתנים וכשורדים שינוי). נמשיך בשבוע הבא.

נפלטתי (עדי) אל החצי השני של השיעור מתוך מנהרת הזמן שהיא רכבת ישראל. אי שם בתחילת היום יצאתי מתל אביב לבאר שבע, עם כוונה ברורה וריכוז. אבל עד שהגעתי אל היעד, הכיתה, עבר הרבה זמן. את השיעור של תמר החמצתי לגמרי, וזה היה לי מאוד חסר, גם באופן אישי כתלמידה, וגם כחלק ממהלך השיעור הכולל, האפשרות להזכיר, להדהד, לפתח מחשבה מהכיוון האחר. אז השיעור שלי היה קצת פחות צלול משקיוויתי.

על כל פנים. 

תכננתי שלב ראשון בעבודת כתיבת החיבור האישי של התלמידות. רציתי שמבנה השיעור ישקף באיזשהו אופן מבנה אפשרי של הטקסט שייכתב, כלומר תהיה בו תנועה מהאנקדוטלי, האישי, הבלתי אמצעי, לעבר הכללי, התיאורטי, ובחזרה. כך בחרתי להתחיל, בלי מסגרת או הקדמה, בשיחה בטלה. התעניינתי בחוויות הפורים של התלמידות וביקשתי שיספרו לנו סיפורים. על חוויות, על תחפושות. הסיפורים היו סטטיים משהו: תיאור של תחפושת. צריך היה לחפור קצת יותר כדי להפוך אותם לסיפורונים, משהו עם מהלך, דמויות, רגש או תובנה. ביקשתי שלכל סיפור ניתן יחד כותרת שימושית כלשהי, וככה ציינתי אותם על הלוח. בהמשך לזה, ביקשתי מהכיתה להתבונן במבט על על הסיפורים האלה, ולנסות להצמיד לכל אחד מעין ״תגיות״ - נושאים כלליים שניתן לזהות שטמונים בכל סיפור כזה. את התגיות הללו רשמתי על הלוח. דברים כמו: משפחה, משטור גוף, מבוכה, שעשוע, יצירתיות, גבריות, פרובוקציה, דת, ועוד. הצבעתי על זה שאת כל הנושאים הכלליים האלה דלינו מתוך סיפורים קצרים, שלכאורה, ברובד המיידי שלהם, לא התכוונו בהכרח לעסוק בהם.

הנחנו את הרשימה בצד, ופנינו (בחיבור שקצת יכולתי לעבד טוב יותר, אבל בא לי להאשים בזה את הרכבת!) למה שאני רציתי שימחיש לאן עוד אפשר לפתח, פואטית ותוכנית, כל ״רעיון״ כזה. הכנתי כמה קטעי קריאה קצרים, ציטוטים, אבל לצערי רק מעט מהם הספקנו (נקרא בהמשך): נשארתי במסגרת פורים וקראנו על מושג הקרנבל של באחטין, ציטוט מפי רבי נחמן על ציווי השמחה בפורים, ואת המונולוג של ז׳אק המלנכולי ״כל העולם במה״. כל טקסט כזה חוקר משהו מהנושאים שעלו מתוך הסיפורים של הכיתה.

מכאן עברנו לשלב הבא (אחרי כמה ויתורים ודילוגים שעשיתי). ביקשתי מהכיתה לחזור לעיין ברשימת הנושאים שאספנו על הלוח. לבחור אחד שמעניין אותם, שנוגע להם. לנסח לגביו שאלה או סוגייה שמעסיקה אותם. זאת, בתקווה, תהיה השאלה שתוביל את כתיבת המסה (גם אם היא תעבור עוד כמה גלגולים). השארתי מעט מאוד זמן לחשוב על השאלה, ובכל זאת מאוד מאוד שמחתי והתרגשתי לשמוע את השאלות שעלו, בייחוד שגם תלמידות שבדרך כלל אפופות מעטה של הסתייגות השתתפו ושאלו שאלות יפות. אני מאוד מקווה שנצליח לפתח את העבודה הזאת.

כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:

ספרות - אז השבוע התחפשתי בעל כורחי ליעל (יעל נעדרה השבוע) ולימדתי גם ספרות, בכל זאת, שלוש שעות פילוסופיה זה קשוח. המפגש התחיל בסיפור הקצר, המדכא, שעושה אפור על הנשמה, המבריק, המלא רבדים פסיכולוגיים ופילוסופיים ובדרך המיוחדת של ג'ויס לא רק לספר על הדמויות (שהיא דרך מיוחדת בפני עצמה), אלא גם היכולת להעביר את החוויה וההרגשה שלהן. "עבדתי" על הכיתה בשבוע שעבר ששלחתי להם לקרוא את הסיפור בבית (ולמרבה ההפתעה הרוב המוחלט קרא, והפליאה שלי זכתה לתרעומת, עניתי שהן הרוויחו את זה ביושר),  ואמרתי לה שזה סיפור קליל ומצחיק לכבוד פורים. שאלתי לרשמים מהסיפור, ואכן שמו לב  לנושאים פילוסופיים העולים בסיפור (למשל חובה ותלמידה חיברה זאת לקאנט ודאונטולוגיה שבדיוק סיימנו בשבוע שעבר), וגם חוו את תחושה החרדה שהסיפור מעביר בעצמו דרך הדמות של אוולין. אחת אמרה שהסיום מוזר, הוספתי, לא סתם מוזר! ריאליסטי ומבריק! (די ברור כבר שאני ממש אוהב את הסיפור?)

התחלנו לקרוא את הסיפור יחד, תוך כדי שקראנו באופן שוטף, עצרנו לניתוח הדמויות, נושאים כאלו או אחרים שעולים, אמצעים ספרותיים שונים שג'ויס משתמש והכתיבה המיוחדת שלו. תהינו על חייה הקשים של אוולין? דמותה הפסיבית והמרצה, איך אביה היה לפני ואחרי מותה של אמה, איך יחסו השתנה כלפיה בעקבות זה ולמה? אוולין מקבלת את הזדמנות חייה: פוגשת את הבחור מושלם גם מבחינה מראה, גם מבחינת שכל, גם מבחינת אופי ומבחינת יכולת לפרנס, האפשרות לברוח לגור במדינה אחרת, לראות ולהכיר עולם, ובכך לצאת מעולם שבו אף אחד לא מעריך או מכבד אותה והיא משרתת בבית, וגם בעבודתה בחוץ. ועדיין לבסוף היא פשוט משותקת ולא יודעת להכריע האם להישאר או לנסוע עם מי שהיא-היא עצמה אמרה שיציל אותה ויעניק לה חיים חדשים. אחת תיארה אותה כנכה נפשית, אחרת כמכורה וסובלת מדיכאון, אחרת ככלה לפני חופה שמקבלת רגליים קרות, אחרת שמי שרוצה רק את המוכר, לא משנה כמה הוא רע.

דיברנו קצת על ההשפעה שופנהאואר על ג'ויס ואיך הסיפור מתקשר לפילוסופיה שלו. הסיום המטריד המתאר אותה תקועה ולא מסוגלת להכריע כמו "בעל חיים חסר ישע", הדהד את משל החמור של בורידן והיה יפה לראות זאת. סיימנו באופן חיובי, איך? תלמידה (אותה אחת שדיברה על חובה והקשר לקאנט), הציעה שזה רב שלב ביניים בהתבגרות של אוולין, היא לא נידונה להיתקע בחיים קשים ואפורים לעד. היא תתבגר גם אם זה מצריך ללמוד בדרך הקשה ודרך כישלונות אישיים. הערתי שהרבה הזדמנויות לא חוזרות בחיים, אבל אוולין אולי תדע סוף סוף לשחרר מעצמה ובכך גם מזה.

פילוסופיה – את השיעור השני התחלנו בתחרות תחפושות, שלחתי סקר בקבוצת הוואטסאפ שלנו וזוהר שהתחפשה לז'אן דארק זכתה. היו כמה דקות של שעשוע וגיבוש כיתתי.

חוזרים ללמידה. לאחר שסיימנו את העיסוק בדאונטולוגיה וקאנט, התחלנו היום את התועלתנות של בנת'ם ומיל. והאמת? זה המשיך את הקו של השיעורים הכיפיים עם דיונים ברמה ושאלות טובות והחיבורים לחיים האמיתיים. השיעור הזה עסק בשורשי התועלתנות, קרי ההדוניזם ה"קלאסי" והנחת היסוד שלו, שרק להנאה יש ערך פנימי – ההנאה היא התכלית העליונה, קרי האושר. ראינו איך בנת'ם ניסה להחיות את ההדוניזם בעת המודרנית על בסיס הנחות יסוד ליברליות וניתוק ההדוניזם מהטבור של עצמו, אלא לדבר על אושר הכלל: מירב האושר למירב בני האדם. זה היה מעניין לראות איך בנת'ם מבקש קצת לנתק את ההדוניזם מהאגואיזם האישי שלנו, ומאידך טען שאין היררכיה של הנאות, כולם שוות בערכן והן מדידות. כך גם מחד הוביל לליברליזם פוליטי-חברתי על בסיס עיקרון התועלת, ומאידך טען שזכויות הן פיקציות מוחלטות. זה הוסבר בכך שבנת'ם היה אמפריציסט קיצוני למעשה, רק מה שמוחש, נראה ויוצר גירוי קיים עבורו, כל דבר מעבר זה דמיונות. על כן בנת'ם ראה את האתיקה כמדע אפשרי. בנקודה זו עבודה לשבעת הממדים בכדי למדוד הנאות ועריכת תיעדוף ביניהן. הופתעתי מכמות ההתנגדויות והביקורות שעלו (שהקדימו בצורה יפה מאוד את הביקורות שתכננתי להעלות בהמשך השיעורים על התועלתנות), שהרי בתכלס, התועלתנות רווחת אצל רובנו כדרך התנהלות, ברמה כזו או אחרת.  אחד אמר שזה היגיון מטומטם, אחרת שאלה איך אפשר באמת למדוד הנאה? מה קורה עם מי שחושב וחי בתרבות אחרת? דיברנו על החשיבה המערבית שמניחה שכל אדם רוצה באושר, וכמה זה תמים במקרה הטוב (הזכרתי את המסע בן החודש של פילוסופיית המזרח שעשינו בשנה שעברה). כך בין השאר עלו נושאים כמו חטופים, שלום ומלחמה, סבל ואושר, חוסר סבר ואושר, מדיניות כלכלית וחברתית, חקיקה ועוד.

היה שוב פורה ומעניין.

כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד:

(אילן) - השיעור הראשון ניחן בעיכובים שלא תלויים במתעכבים. רכבות נעצרו פתע והשתוקקו לפלוט את נוסעיהם לשאטלים, תלמידים שלבם נחצה בין מסיבות פורים לבית החינוך, חלקם נותרו במסיבות וחלקם הגיעו מחופשים עם חוויות סוערות: מסיבה שיצאה משליטה בעקבות מעשי קונדס בין תלמידי יא ל-יב, שיקולי הדעת של מנהלת שלא התקבלו על דעת התלמידים, קרנבל ברזילאי במתחם בית הספר וכד'. בתנאים הללו – מיעוט תלמידים שהגיעו בהדרגה והניסיון לאסוף את תשומת לבם המפוזר – היה לי ברור שקריאת פרק מתוך "הנחת יסוד למטפיזיקה של המידות" לקאנט לא תהיה פעולה מפתה. החלטתי להאזין לסערות הרוח והסיפורים זלגו עד שנרגעו אט אט. היה זה סימן לפתוח צוהר לנקודת הזמן בה אנו נמצאים ביחס לסוף השנה, לברר את מצב הכתיבה של עבודות החקר, להזכיר את תאריכי ההגשה של הבחינות וכן לשתף אותםן במבנה של המתכונת והבגרות. הצגתי בפניהם את חלקי המבנה ובאופן ספונטני עלו שאלות תוכן הקשורות בעיקר לאפלטון ולקאנט, והדיון נמשך לתוך ההפסקה.

(אור) - השיעור השני נחלק לשניים. בחלק הראשון, המשכנו לשמוע את המסות שכתבו התלמידות בנושא ילדות מאושרת. המאזינות שאלו את המציגות שאלות, שאיתן יחזרו לעיבוד המסה ולהגשת טיוטה שניה. בשיעור הבא נמשיך לשמוע את שאר המסות.בחלק השני אספנו את ג'ודית באטלר כדי לשאול שאלה על תחפושות ולהתחבר לחג. פתחתי בשאלה שאינה שלי אלא של באטלר עצמה: "אם במגדר יש ממד של חיקוי - האם הוא, לפיכך, עניין של בחירה או מין תחפושת לשימוש חד-פעמי?"התחלנו מהסוף: התבוננו תחילה במלכת הדראג רופול, והתלמידות שהכירו את הדמות ואת התכנית המירוץ לדראג של רופול פתחו בתיאור הדראג. אספתי כמה מילים מההסבר שלהן: הן אמרו, בתכנית גברים מתחפשים לנשים ומחקים אותן. הוספתי, מה שהתקבל כבלתי הגיוני, שבדראג רואות גם נשים מבצעות נשים וגברים מבצעים גברים. ועברנו למחשבה של באטלר כפי שהיא מציגה אותה בחיקוי ומרי מגדרי: מגדר הוא ביצוע ולא מהות טבעית קבועה. הוא נוצר דרך פעולות חיקוי חוזרות ונשנות. מבחינה אונטולוגית, המגדר אינו "יש", אינו מהות קבועה, אלא תהליך של חיקוי רפטטיבי של אידאל שאינו קיים - חיקוי ללא מקור. עברנו כאן דרך מחשבה על פעולות דיבור שאינן מתארות אלא יוצרות מציאות, הרב המכריז על נישואי זוג כמוהו כמיילדת המכריזה "זו ילדה!". הטענה הזו עוררה התנגדות. השתדלתי לגייס את התלמידות לשהות בשאלה האם הן מבינות ולהשהות את השיפוט (האם הן מסכימות). אי-הנוחות התמידה, והיה בה גם כדי ללמד: מהר מאוד ניסחו מחדש המתנגדות את אי-הנחת לא עוד כהתנגדות או אי-הסכמה אלא כפחד. מפני מה? מפני משבר זהות, הן אמרו. מפני אי-היציבות של האני ושל הזהות העצמית. נתנו לסוגריים הללו להתרחב ודיברנו על הצורך לגדר בבירור מענה לשאלה "מי אני?" ועל החשש מפני האופי הנזיל ממילא של אותו "אני" תהליכי ומשתנה. חזרנו להסתכל על האני הזה דרך החברה, כפי שמתבוננת בו באטלר. ראינו, כיצד האשליה של "טבע" או "מהות" של מגדר נוצרת בתוך החברה ועל-ידי נורמות חברתיות. יחד עם זאת, חיקוי מגדרי יכול בהחלט להיות גם כלי חתרני לערעור על נורמות מגדריות, ודוגמה לכך -- הדוגמה של באטלר -- בתרבות הדראג. צפינו בקליפ לשיר Tous les Mêmes של סטרומאה, ואחריו שאלתי מה ראינו? הן השיבו - גבר או אישה, שמבצע גם גבר וגם אישה. הדראג הוא דוגמה מובהקת לחיקוי המגדרי, אשר מדגישה את הממד הפרפורמטיבי והמלאכותי של קטגוריות המגדר "הנורמטיביות". דרך ההגזמה הפארודית הוא חושף את חוסר הטבעיות של הקטגוריות הרגילות. מכאן, הדראג אינו לועג לנשים (או לגברים) אלא לקטגוריות עצמן - לעצם הרעיון שמגדר הוא יש. הדראג מצביע על כל אחת מאיתנו ומגלה את האופן שבו אנחנו משתתפות בתהליך החיקוי. משום כך, הוא גם מניח תשתית להתנגדות להשתתפות זו. כאן עצרנו וחזרנו לשאלה שאיתה פתחנו: "אם במגדר יש ממד של חיקוי - האם הוא, לפיכך, עניין של בחירה או מין תחפושת לשימוש חד-פעמי?" ביקשתי מהן להשאר עם השאלה האם אמנם התחפשנו היום באופן מיוחד לכבוד החג, או שמא מדי יום אנחנו מתחפשות ומתחפשים, עוטיםות על עצמנו, לובשים (ופושטים?) תחפושת מגדרית. זמינות לנו עכשיו התחפושות שלנו עצמנו ושסביבנו בחג, ובייחוד זמינה תרבות התחפושות המגדריות: האם ניתן לזהות בילדה-נערה-אישה שמתחפשת לנסיכה או כלה למשל, או ילד-נער-גבר המתחפש לחייל או שוטר למשל (אותה תרבות דראג "לא הגיונית" מתחילת הדיון, שבה נשים מבצעות נשים וגברים מבצעים גברים) התנסות חד פעמית בדראג, אשר מביאה לידי הגזמה והגכחה את הציטוט המגדרי היומיומי, מדגישה את הביצועיות ועל כן חושפת את אי יציבות הקטגוריות?