אין שום סיכוי שבעולם שהתלמידים שלנו היו נחשפים לכל הטוב הזה במקום אחר! ומי שחושב אחרת, חובת ההוכחה עליו. רק שיאפשרו לנו להמשיך ולפעול 😊 :
מחזור ד' (יב')
ספרות (עידו פלד) - התחלנו את המפגש עם קשירת קצוות שנשארו מהשחף, בעיקר רגשיים. דיברנו על הסיום, ואז דירגנו את 10 הדמויות במחזה לפי הדמות שהכי כדאי להתרחק ממנה (מקום 1) ועד הדמות הכי חביבה (מקום 10). על חלק מהדמויות הייתה הסכמה רחבה, אבל על הרוב התווכחנו ויכוחים מרים. אני התעקשתי שטריגורין הוא הדמות המסוכנת ביותר במחזה, חלקם דווקא יותר נרתעו מארקדינה.
בעקבות זה דיברנו על המאפיינים המודרניסטיים של המחזה ואז דיברנו באופן תאורטי על מאפיינים פוסטמודרניים: קראנו קצת בארת בשביל להרגיש את המעבר לצורת חשיבה אחרת, ואז קראנו את הסיפור "שיחה של אבי" של גרייס פיילי וחילצנו מתוכו רגעים של מאבק בין תפיסות נרטיביות מודרניסטיות ופוסט'.
פילוסופיה (ד"ר רמי גודוביץ) - השלמנו את החובה שלנו ללימוד פרק נוסף ולמדנו על הטיעונים לתובת ״תורת ההוראה החדשה״ של קריפקה. הכרנו (או יותר נכון פגשנו שוב) את המושג ״עולמו
אפשריים ולמדנו מה הם מציינים כשיחים. חזרנו לדבר על הספקנות של יום ועל השפעתה על קאנט ועל הסינתטי אפריורי. קריפקה, לעומת קאנט, מגן על ההכרח האפוסטריורי מה שמאפשר לקריפקה להגן על עמדה ריאליסטית ממש (בניגוד לאופן בו הציל קאנט את התופעות). לשם כך נזקקנו להכיר את ההבחנה בין אפשרות אפיסטמית לאפשרות מטאפיסית. אולם מה מקור ההכרח המטפיסי? האם הוא באמת ״בעולם״, כפי שמפרשים פרשנים שונים את קריפקה? כאן, הצגתי מספר תפיסות המזהירות מפני התפיסה שיחס ההוראה הוא יחס טיבעי המקשר בין המחשבה לעולם. התפיסות מדגישות את העובדה כי הקבלה של טענה הכרחית אפריורי אינה גזירת גורל וכרוך בה שינוי, או דיוק של האופן בו אנו משתמשים במושגי מינים טבעיים. בניגוד למסקנה שיש הגוזרים מכך, טענתי כי לא נובע מכך כי אנו מאמצים (תוך קבלת שינויים בכלל השימוש במושגים) ואיננו מגלים טענות הכרחיות אפריורי.
הדיון היה מורכב ומפותל אך השימוש בדוגמאות חיות ורלוונטיות לכל אורכו השאיר את התלמידים ערניים ושותפים לדיון.
מחזור ה' (יא')
ספרות - (עדי חבין) – התלמידות עשו מרד. לא קרעו מחברות, לא זרקו עטים על הלוח, ובכל זאת. חלקן פשוט לא הגיעו (חולי, טיול שנתי, תגבור בלשון), ושלוש הנותרות בשקט ובפסיביות הבהירו לי שאת "הגלגול" – הן לא מוכנות לקרוא היום. "אולי פשוט נדבר?" הפצירו, "אני עייפה…" ייבבו, "המוח שלי לא עובד," הכבירו והגזימו.
"בסדר גמור", עניתי, לקחתי טוש, ניגשתי ללוח ואילצתי את כולן לעבור בשיטתיות דידקטית על רכיבים מרכזיים ביצירה הספרותית, שיסייעו בקריאה, בניתוח ולא פחות מזה, בעבודות שעליהן להגיש בשבוע הבא.
מבנה, שפה, מטאפורות ודימויים, קול מספר, דמויות, עולם בדיוני – דנו באלה בזה אחר זה, וערכנו השוואה בין הביטויים שלהם בשלוש יצירות: "אודיסאה", "הגלגול" ו"הבגד" מאת דליה רביקוביץ, שלמדנו בשנה שעברה והתלמידות זכרו באהבה. אמנם עייפות ומיואשות, אף על פי כן התלמידות היטיבו להעמיק בכל אחד מהמאפיינים הללו ולהצביע על האופנים שבהם הם משתרגים זה בזה, ועל כך שהתבוננות ממוקדת בכל ערוץ כזה מפלסת לנו דרך לשכבות עמוקות של יצירה, כל יצירה.
בחצי השני של השיעור ניסיתי לשדל אותן לקרוא כמה עמודים של קפקא. ארבעה? שלושה? שניים? "לא ולא", הן לא הותירו פתח למיקוח. אז במקום הקריאה (ובידיעה שממילא כל אחת ואחת תבלה את השבוע הקרוב בקריאת הנובלה כולה ובכתיבת העבודה) – פנינו לתרגיל כתיבה, שעסק גם הפעם ב"גלגולים". בדיון שאחרי הקראת התרגילים, התייחסנו אליהם דרך הקריטריונים שעליהם הצבענו, והתוצאות היו מעוררות שמחה. אלה יצרה גלגול מרתק בקול המספר, והטקסט גלש ממספר כול-יודע לגוף ראשון. המאזינות הצביעו על זה מיד, וגם על המטאפורות המרכזיות בטקסט (וגם השתמשו במונחים מדויקים – אז דפקתי על השולחן בגאווה). לייל המשיכה להתנסות בכתיבה ובביצוע של ספוקן וורד, וכתבה טקסט נהדר שעוסק כולו ב"שפה". זאת היתה דוגמה מצוינת לאופן שבו רכיב השפה (עברית / אנגלית) הופך למרכזי בעיצוב דמויות ומערכת יחסים מזעזעת. בשבוע הבא נקרא את הטקסט של קמילה (שאמא שלה ממש רוצה שכבר נגיע לשקספיר).
פילוסופיה – שי זילבר - זה היה מאבק. איילה התאכזבה שלא לומדים היום. שחר קפא במשך רבע שעה כשנתבקש להציג, אוריאן הכריזה שוב ושוב (ושוב) שהיא לא יודעת כלום. אליה אמרה שהיא יודעת את התשובה אבל לא יודעת לכתוב אותה.
לך תסביר להם שלפתור את המבחן זה ללמוד, שלהציג בעל פה את התשובה זה ללמוד, שלכתוב עם חומר פתוח זה ללמוד, שלהתנסח זה ללמוד, כל זאת גם אם החומר לא חדש. גם אם זה לא המתווה הרגיל של השיעור. בהרכב מצומצם ברור היה שהן לא נהנו מהמשימה. אבל אגם נכנסה למודוס של עבודה, נעזרה בעינת ששולטת בחומר, איילה עשתה את השאלה היחידה שהתקשתה בה לבקשתי, שחר הציג תשובה מול יתר התלמידות חרף החרדה, אליה חילצה מתוכה תשובה כתובה, נהוראי ידע להפגין ידע כשאחרים הציגו ואוריאן העמידה ניסוח בהיר בכתב ובעל פה, אחרי מאמצים רבים.
להגיד שזה סוף שמח? לא בטוח, כי יש עוד עבודה רבה ואין לי מושג איך להחדיר בהן את האמונה שחסרה להן בעצמן.
מחזור ו' (י')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – ד"ר חן שטרס ואילן בר דוד:
פתחנו בשאלה כבדה, כניסוחו של עידו שגם העלה אותה, שקשורה בפן המוסרי של המתאבדים: מדוע בהחלטתם הם לא חושבים על הכאב, הצער וההרס העצומים שהם מותירים אצל אהוביהם ואוהביהם לאחר שמאבדים עצמם לדעת?
דנו בנושא רגיש זה מכמה כיוונים ובעניין החלק הנסיבתי, מחלה חשוכת מרפא, מצב של החלטה רציונלית או מצוקה שלא קיבלה מענה והתדרדרה לתהומות. הזכרנו את חווייתו המצערת של עמוס עוז הקשורה לאימו פניה קלוזנר, ודיברנו על הטראומה שמשפיעה עמוקות על האוהבים והקרובים שנאלצו לחוות אותה. הסדרנו נשימה וחזרנו לחיים.
חילקנו את הכיתה לחברותות כדי לדרבן אותם לדבר על שאלות עבודת ההגשה ולהתחיל/להמשיך לכתוב את העבודות. הסתובבנו ביניהם ועזרנו להבהיר שאלות שעלו. הפעילות הזו הייתה חשובה עבורם, בכל זאת מטלה ראשונה, וביקשו להמשיך גם בשיעור השני כי ממילא אין מקום בראש לאריסטוטל שמתחבט בשאלת החיים הטובים בזמן שהם סובלים בניסוח תשובות. וכך היה.
Comments