מחזור ה' (יב')
ספרות (עדי חבין) - כל השנה הקבוצה חיכתה לשיעור על "אליס בארץ הפלאות". קצת מלחיץ, לא? הן קראו את הספר בקיץ ומאוד אהבו אותו. אני התלבטתי מה לעשות ואיך, עד שבסוף חשבתי שכמה שיותר מהטקסט – יותר טוב. אז כהכנה לקריאה מיפינו קצת את הדברים שעלו ושמצאו חן בעיניהן. ניסינו לראות איך המאפיינים הבולטים של הספר גם משייכים אותו באופן מעניין לנושא השנתי שלנו, "לא הכול ריאליסטי" (אחרי שלוש שנים שבהן קראנו אולי שני סיפורים ריאליסטיים בלבד, הקטגוריה הזאת נעשית משונה יותר מרגע לרגע...). התלמידות ציינו את קצב האירועים שלא רק שהוא לא רגיל, אלא גם משתנה ולא עקבי. גם את היעדר הסיבתיות וההסתברות של הרבה מהאירועים. עוד הן אמרו שיש קשר מעניין בין מה שאליס מרגישה, חושבת, מסיקה לבין מה שקורה בפועל בארץ הפלאות (ומצד שני, הזכרנו גם את נקודות החיכוך המעניינות בין עולמה של אליס ומוסכמותיו לבין ארץ הפלאות, ששם כל החוקים האלה נחשפים בשרירותיותם ומוזרותם).
בסוף כיתה י' קראנו יחד את הג'אברווקי (גבריקא, בתרגום רנה ליטוין) ועכשיו חזרנו אליו שוב בהנאה גדולה. איזו מין שפה זאת, בשיר? איך היא שונה ואיך היא דומה משפתנו? השאלות האלה עלו, והתאימו בדיוק למאמרה היפה של ענבל המאירי(!), "אל מאורת הארנב", שקראנו ולאורו חזרנו לספר וקראנו בו בדילוגים, מתוך ניסיון לחשוב איך עולם הספר עוזר לנו להאיר באור חדש את עולמנו שלנו ואת מוסכמותיו. סצנות נבחרות גם השווינו לסרט של דיסני, וניסינו לבדוק מה הולך לאיבוד ומה דווקא מוסיף לנו משהו ("השיר גרוע", אמרה רימון...).
שי זילבר (פילוסופיה) – בחינת הבגרות בפילוסופיה. בהצלחה לנבחנים.
מחזור ו' (יא')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – אור פיינר ואילן בר דוד:
את השיעור אמש פתחנו בבשורה שנותרו לנו ארבעה שיעורים עד לסיום השנה. את ארבעת השיעורים הקרובים, אמרנו, בחרנו לאסוף סביב נושא אחד – סיבתיות. עקרון הסיבתיות מזמין לדיאלוג בין ספרות ופילוסופיה. אל נושא אחרון זה נכנסנו דווקא דרך מושגי יסוד בנרטולוגיה. בשיעור הראשון, צללנו אל ראשית המאה ה-20 ומצאנו שם את הפורמליזם הרוסי, ואת כינונו את תחום הספרות כדיסציפלינה אוטונומית. הפורמליסטים ביקשו למדע את הספרות ולייחד את התחום כתחום מחקר נפרד, שיש לו הכלים, המבנים והצורות שלו. דרך הפתח הזה בדקנו מה בין קריאה ביוגרפית, היסטורית, או סוציולוגית ובין קריאה פורמליסטית – כזו המבקשת להיענות למבנים ולצורות של הטקסט הספרותי, ללא הקשרים חוץ-טקסטואליים – כיחידה סגורה. עברנו דרך מושג ההזרה אל המושגים פאבולה וסוז'ט והשווינו ביניהם. הסוז'ט הוא הטקסט כנתינתו, היצירה על כל חלקיה ותחבולותיה, הסיפור כפי שהוא מופיע על הדף ברצף המסירה. עצרתי לשאול: מהו סדר המסירה? מה פירוש מסירה? וחזרנו לזהות ולבדוק את המבנה של המספר, שנפרד ונבדל בתכלית מהמחבר. למול הסוז'ט, אנחנו מקימים בראשנו מבנה מדומיין לחלוטין, מומצא, משוער, המשחזר את "סיפור המעשה" באופן כרונולוגי; אנחנו משערים מציאות הקודמת לכאורה לסוז'ט, שעליה הסוז'ט מדווח. אנחנו קוראים את הסיפור כשקמים בנו שני רצפים מקבילים הנבדקים כל העת אחד למול השני. רצף הפאבולה הוא רצף המדומיין באופן אינטואיטיבי, מבלי לתת עליו את הדעת. אך מדוע אנחנו זקוקים לו, גם באופן טבעי, וגם לצורכי "מחקר הספרות"? ראינו שאנחנו יודעים לזהות ולהצביע על תחבולות הסיפור, על שיבושי הזמן, על היתולי המספר ובעצם – על ייחודו של הטקסט הספרותי, בדיוק לאור הפאבולה המדומיינת, ואם כך, הרי שכדי להצביע על תחבולה בסוז'ט אנחנו זקוקים לפאבולה: אנחנו אומרות "זהו שיבוש זמן", רק לאור רצף מדומיין שבו הזמן איננו משובש, דהיינו כרונולוגי. ראינו שפערי מידע רבים הם למעשה תוצרים של דפורמציות בממד הזמן, והם נובעים מרצף המסירה.
בשיעור השני עברנו לניסוי כלים ועברנו לקרוא את הסיפור היפה המחריד "תחבולות נגד השינה" של ליליאנה הקר. קראנו את הפסקה הראשונה, ועצרנו. ביקשתי מהתלמידות לחלץ את רצף הסוז'ט ולהציג אותו. התלמידות ניסו מיני ניסוחים שונים שכולם הובילו אותם לגרוע אירוע ממקומו, להקדים אחר, להשמיט פעולה, וכן הלאה. ההתנסות – שהייתה אמנם טורדנית ומייסרת בשבילם – הובילה אל המסקנה הבלתי נמנעת, שכדי לחזור על רצף הסוז'ט אין אלא לקרוא את הסיפור, כפי שהוא. שהרי כל סיכום, פרפרזה או התאמה מדווחים כבר באופן בלתי נמנע על הפאבולה, ופונים מהסוז'ט. ניסינו שוב לבנות את הסוז'ט של הפסקה הפותחת, ומספרנו את חמשת האירועים הראשונים. לאחר מכן, ביקשתי מהם להציג את הפאבולה של אותם חמשת האירועים, וראינו היטב שהרצפים אינם זהים. לאחר מכן, עברנו לקריאה רציפה בסיפור – סיפור רווי שיבושי זמן מסוגים שונים (הטרמות, רגרסיות, פערי זמן וגם – פערי מידע, שסיבכו עוד קצת את העניינים). אבל כשאופק התחילה להקריא באינטנסיביות הולכת וגוברת (שהטקסט תובע!) כבר כמעט שכחנו לגמרי את הכלים ואת המחקר ואת המדע ואת המושגים, כי בנקודה הזו הסיפור פעל את פעולתו ושטף אותנו אל המבע המהיר, הלוחץ, התוקפני אפילו, שהשאיר אותנו המומים, מזועזעים. דיברנו על התגובה הרגשית שמעורר הטקסט ודרכה חזרנו אל המושגים. בין שאר התחבולות, ראינו, ששיבושי הזמן ופערי הידיעה הם שמגבירים את אפקט הזעזוע וההפתעה, כשכל ההיפותזות שריחפו בתודעתנו במהלך הקריאה מתפרקות על ראשנו בסיום, שסוגר לאחור פערים ומאלץ אותנו לתבנת מחדש את הקריאה.
ביקשתי מהתלמידות להמשיך את העבודה בבית: לחזור ולקרוא את הסיפור, לחלץ מתוכו כעשרה אירועים מז'וריים, ולסדר אותם פעמיים – פעם אחת על פי רצף הסוז'ט, ופעם שניה על פי רצף הפאבולה. לאחר העבודה בבית, נוכל לערטל את התחבולה, להתבונן בשיבושי הזמן ולשאול, ביחס לאירועים שהן יסמנו, מדוע הטקסט מקדים או מאחר אירוע מסוים בתבנית הסוז'ט? מדוע נפתח כאן פער, ומדוע ואיך הוא נסגר ברגע הזה דווקא? כיצד התחבולות הללו מתבנתות את הקריאה שלנו? אילו תגובות, גם רגשיות, שיבושים אלו מעוררים? או בקיצור, איך פועל עלינו הסיפור את פעולתו?
מחזור ז' ( י' )
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:
(נוריאל) - איך ישנו קו שעובר מדיוויד יום לזן בודהיזם ולקאנט? וכל זה בשיעור אחד (לא באמת). התחלנו בחזרה על הספקות והמחשבות הטורדות שיום השאיר, בעיקר לגבי סיבתיות ובעיות האינדוקציה (המעגליות שלא מאפשרת וודאות מופתית, קרי לדדוקציה). מסתבר שיום המשיך לעשות שמות בכיתה, ועוד יותר משבוע שעבר.
שוב, איך אין אני? הרי יש מי שחווה את אוסף החוויות שיום טוען שזה מה שאנחנו ותו לא? אחרות טענו שאין בעיה בכך שאנו אוסף חוויות, אז הקשינו, האם אנחנו רק מיכל שאוגר לתוכו? רק ציור של המסגרת ולא הציור עצמו? האם באמת נרצה להגדיר את עצמנו כך, ואם כן, מה הערך בזה בכלל? מה הזהות האישית שלנו, קרי הייחוד שלנו? רק מיקומנו במרחב ובזמן וזהו? העלינו את ההשלכות של הסכמה לכך שאנו רק חוויות ואין מהות כלשהו: השלכות דתיות, מוסריות ופסיכולוגיות. הכיתה הקשתה והקשתה עד שעברתי בהליכה של פיל על חבל דק לזן בודהיזם דרך ציטוט של ג'ורג' ברקלי על פילוסופים שיוצרים בעיות ואז מתלוננים על כך.
למדנו ממי נולד הזן, ההבדל בינו לבין הבודהיזם, מה המטרה, היותו פרקטיקה וחוויה ותו לא (כביכול). מה שחשוב זו החוויה וההתמזגות בה ופשוט לחיות. הפתרון המעניין של הסבל והרצייה והדרך לשחרור: הדרך להתגבר ולא להיקשר לתופעות, היא להיטמע בהן. אנו בחוויה עצמה ובזו שלאחריה וכך הלאה. איך זה מתקשר ליום? תלמיד אחד לפתע פצה פיו לחלל הכיתה
"אההה אין אישיות.. כמו יום..."
ההארה הזו שימחה אותי מאוד.
קוצר הזמן מנע עיסוק נרחב באמנות זן, אבל בכל זאת אמרנו כמה מילים וסיימנו עם שני שירי הייקו נוגעים ללב של בשו. לבסוף זרקנו לאוויר את השאלה איך זה מוביל לעמנואל קאנט והמהפכה שהוא עשה בעקבות המחשבות הטורדות של יום. בשבוע הבא נגלה איך ולמה.
(יעל) - בשיעור אתמול המשכנו לפרק ב' של "האף". התחלתי את השיעור קצת במתח, כי בשבוע שעבר, כשקראנו את פרק א', הגישה של הכיתה לסיפור לא הייתה חד משמעית. התלמידות (שהיו אז בנוכחות חלקית) הפגינו גישה די חיובית, אבל לא התגלגלו מצחוק, ההקראה הייתה טיפה מסורבלת ולא הרגשתי שהברק של גוגול ממש עבר. בעקבות התייעצות עם אור החלטתי להקריא הפעם את הטקסט בעצמי, וכך לשלוט יותר בטון. המניפולציה עבדה! היה מצחיק, היה חכם, הפיתולים הפתיעו, המגוחך עורר גיחוך - הקליק התרחש! תוך כדי קריאה עצרנו למחשבות והערות: להשוואות עם "הגלגול", לניחושים לאן זה יתפתח, למגוון פרשנויות בנוגע להתרחשות המוזרה והמופלאה (צדק פואטי, עונש אלוהי, סיפור התבגרות, פריקי פריידיי, או פשוט חוכא ואיטלולא?). תלמיד העיר הערה מקסימה על המתח בין הביטוי "להרים את האף" לבין ההופעה של הריח בסיפור - בצחנת הבצל שעולה מידיו של הספר. זה הוביל אותנו לדיון על הקשר של האף לעליון ול"רוחני" מצד אחד, ומצד שני לבזוי ולחייתי (כפילות שעליה למדתי הרבה מחברתנו בדרך רוח טל יחזקאלי, חוקרת חוש הריח).
בקיצור, היה מצחיק וכיף! בשבוע הבא נסיים את הנובלה.
Comments