שבוע הלימודים ה 16 בבית החינוך בקמפוס ב"ג הסתיים אמש במפגש מליאה סוער ומרתק שהעביר ד"ר רמי גודוביץ, המורה לפילוסופיה של יב׳ בבית החינוך שלנו באוניברסיטת ב״ג באשר למעורבותם (בעיקר אי מעורבתם) של בני הנוער במציאות הפוליטית העכשווית.
זה מסמך חשוב בעיני, באופן בו הוא הציג את הדברים, בצורה שבה התקיים הדיון בעקבותיו ובביקורת העצמית שלו בעקבות הדברים שעלו.
וכך כתב רמי: "את דברי אמש פתחתי באנקדוטה מעבודתו הפילוסופית והלוגית של גוטלוב פרגה, או יותר נכון, מביקורת על עבודתו, ברוחו של לודוויג ויטגנשטיין: אחד ממרכיבי השפה הלוגית שפיתח פרגה היה ״סימן הטעינה״, שבא לבטא לא רק את משמעות הפסוק והאופן בו היא נבנית ממשמעות מרכיביו, אלא גם את העובדה כי אנו מתכוונים אליו ברצינות- אנו טוענים אותו. הבעיה? זה לא עובד. דמיינו שחקן תיאטרון שבזמן הצגה מזהה עשן של שריפה. הוא פונה אל הקהל ואומר: ״גבירותיי ורבותיי- פרצה שריפה, אתם מתבקשים לפנות את האולם במהירות!״ הקהל מריע לשחקן המוכשר. הוא נשמע כל כך כנה ומשכנע. שחקן מצוין. את ההמשך אתם יכולים לדמיין לבד.
איך ראוי לדבר עם תלמידים על המשבר הפוליטי שרבים מאיתנו חשים שמאיים על המדינה בימים אלה? והאם זה בכלל תפקידנו? על שאלות אלה ניסיתי לענות אתמול, במסגרת מליאה אותה הובלתי במפגש של ״דרך רוח״ באוניברסיטת בן גוריון.
נקודת המוצא של הדיון הייתה כי בעוד רבים בארץ חשים כי המדינה מתמודדת עם משבר פוליטי-משפטי חסר תקדים וצו השעה הוא לקום, למחות ולהיאבק, המחאה גם מעלה על פני השטח את פער הדורות: אחוז בני הנוער והצעירים המשתתפים בה, כך לפחות נדמה לי, קטן מאוד.
בהנחה שתחושה זו משקפת, במידה מדויקת יותר או פחות, את המציאות, ביקשתי להחליף את השאלה שאנו נוטים לשאול: ״מה אנחנו צריכים ללמד אותם כדי שהם יבינו את עומק המשבר?״, בשאלה: ״מה אנחנו צריכים ללמוד עליהם ועל עצמינו, ואולי על המציאות עצמה, מכך שהם כמעט שאינם שותפים בתחושה?״.
הנחתי בצד את התשובה: ״זו סוגיה משפטית סבוכה. הם פשוט לא נחשפו אליה בצורה מספיק בהירה.״ אני לא מתרשם מהתשובה הזו. אילו זה היה מעניין אותם, היו פתוחות בפניהם אינספור דרכים לקבל תשובה אינפורמטיבית תוך שניות ספורות. זה לא יכול להיות עניין של ידע.
בחלק הראשון של הדברים הסברתי בקצרה את ״המהפכה המשפטית״ ואת השלכותיה האפשריות. הבחנתי בין הצד הפורמלי והצד התוכני.
מבחינה פורמלית, ״המהפכה המשפטית״ עלולה לערער על הלגיטימיות של השילטון, התלוי בקיומה של רשות מחוקקת ורשות שופטת, הפועלות באופן עצמאי מהרשות המבצעת. מקור סמכות השילטון הוא החוק- אותו חוק בזכותו, בין היתר, מתקיימת מערכת בחירות בה הוא נבחר. כלומר, החוק הוא גם מקור הלגיטימיות של השילטון. בצד התוכני- תיארתי שורה של דוגמאות של מקרים בהם מערכת המשפט התערבה בהחלטות של השלטון ותיארתי שורה של מקרים שקרו כמו גם החלטות אפשריות שעלולות להתקבל אם התערבות כזו כבר לא תהיה חלק מהמשחק הדמוקרטי.
ראינו שרוב הדוגמאות מתייחסות לאפשרות הפגיעה במיעוטים ובזכויותיהם, וכאן זכרנו שחולשתה של הדמוקרטיה, אם להשתמש בדוגמה מוכרת לרבים מהתלמידים, היא בכך שבלי ביקורת, היא עלולה להוציא להורג עוד איזה סוקרטס סתם כי הוא מעצבן.
מטרת ההצגה הזו הייתה להזכיר לכולם על מה אנחנו מדברים, לא לנצל את הבמה כדי לגעור בתלמידים על כך שהם אינם מתרגשים מכל זה. וכאן, בעצם, הגענו ללב העניין.
ביקשתי להציג מספר הסברים אפשריים מדוע חלק מבני הדור הצעיר אינם מתרגשים ממשהו שחלק מבני הדור הפחות צעיר נסערים ממנו במטרה לשאול אותם אם הם מזהים את עצמם במפת האפשרויות הזו.
אמנה אותן בקצרה:
א. המציאות בה התפתחה הזהות והתודעה הפוליטית/חברתית שלכם התלמידים (פניתי אליהם) אינה מציאות בה המוסדות הדמוקרטיים מילאו את הייעוד, שבכזו התרגשות סיפרתי להם רק לפני דקות קצרות, שהם ממלאים. מאז שהם זוכרים את עצמם, הפוליטיקה אינה יותר משדה מאבק בין קבוצות אינטרסים וקשה פתאום להעיר אותם ולהגיד: הכל הולך להתמוטט. זה לא משכנע ולא מרגש.
ב. ההסבר האפשרי השני- כי אנחנו, בני ״הדור המבוהל״ איננו נוכחים בחלק כל כך משמעותי מעולם התוכן, המשמעות והפעילות שלכם. ״הפגנות״? הצעירים היום חיים, במידה רבה ברשת. המרחב הזה, והמציאות הגלובלית אליה הם חשופים, הופכת נושאים אחרים לבעלי משמעות ולא טרחנו מעולם לשכנע אותם שהמשחק הדמוקרטי, כפי שאנו כה קנאים אליו, רלוונטי דיו לחיים שלהם. ואולי אנחנו טועים וממילא לא טרחנו להפוך אותו רלוונטי להם.
ג. כי ממילא, במציאות הגלובלית בה אנו חיים, הזירה הפוליטית אינה המרחב בו מתקבלות ההחלטות בעלות המשמעות. בסופו של יום, אינטרסים של תאגידים הם הכוחות המניעים את המציאות וישיבות של ועדי מנהלים של תאגידים רלוונטיות למציאות יותר מישיבות ממשלה.
ד. כי הכל כבר קרה. כל הדברים שאנחנו מזהירים שעלולים להתרחש אם לא תהיה כאן ביקורת שיפוטית כבר התרחשו: גירשו פליטים, הקימו ועדות קבלה ובאמצעות להטוטים לא נתנו למזרחיים לגור לצד בני ישובים מבוססים, הפלו להט"בים, הזריקו אמצעי מניעה לנערות אתיופיות. אז שוב, ממה אנחנו בדיוק מתרגשים.
ה. בעשורים האחרונים התפתחה יותר ויותר המודעות לכך שכל הרעיונות הנהדרים על דמוקרטיה, חופש וזכויות אדם נוסחו על ידי אותן חברות שדיכאו, העבידו, השמידו, שלטו, וניצלו. תנאי החיים שלנו, בני העולם המפותח, תלויים, לצורך שימורם, בהמשך החלוקה של העולם לעולם העני והמנוצל ולעולם העשיר והמפותח. החלוקה הזו הכרחית לשימור התנאים שאליהם הורגלנו, לבריאות שלנו, לחינוך הטוב שאנו מעניקים לילדים שלנו, לכך שלא נהפוך גם אנו ל״שורדים תמידיים״. וזה אלה אנחנו, אזרחי העולם המפותח, שהפצנו, וממשיכים להפיץ את הרעיונות הדמוקרטיים והליברליים, שמפירותיהם אנו נהנים כמעט לבדנו. היש משהו ציני מזה? נדמה לי שאתם התלמידים חיים בדור שמודע לפרדוקס הזה יותר מאי פעם, ואולי די בכך כדי להוביל גם לציניות על קריאות השבר שלנו.
ו. אריסטו חשב שאסור ללמד ילדים פילוסופיה. ויטגנשטיין חשב שלא מומלץ ללמד אף אחד פילוסופיה. מחשבה פילוסופית אינה רק מתכון לפיתוח תודעה ערכית אלא היא מחשבה שעלולה גם לתת לגיטימציה לספקנות, לרלטיביזם ערכי, ולפקפוק בכל יומרה לידע, כל יומרה לאחריות וכל יומרה לשותפות. אריסטו חשב שמטרת החינוך היא פיתוח המידות הטובות של האדם. מה נשאר מיומרתה של הפילוסופיה לעודד את האדם להגשים את טבעו האנושי? האם משהו מהותי חסר בתפקיד שאנו, המורים, ובפרט המורים לפילוסופיה, נוטלים על עצמנו?
פניתי אל התלמידים וביקשתי מהם לספר אם הם מוצאים את עצמם במפה הזו, שהצעתי.
התשובות היו חלוקות והדיון סוער. תלמידות אחדות טענו שאני ממש לא ״בכיוון״, אם כיוון שההנחה שלי שהם אינם שותפים למאבק אינה מבוססת ואם כיוון שאני מתעלם מהתמונה המלאה, למשל מהעובדה שתושבי הפריפריה תמיד מודרים מההתרחשויות בערים הגדולות, ובכלל, מוצ״ש אינו זמן בו צעירים פנויים. תלמידה אחת טענה שניצלתי את מעמדי כמורה להטיף לתלמידים הטפה פוליטית, ושהיא אינה שותפה כלל לביקורת על ״המהפכה המשפטית״, וההצגה שלי הייתה מוטה לטובת עמדותיי הפוליטיות.
עניתי שהשתדלתי לא לעשות כך אך מבלי להסתיר את עמדותיי. השתדלתי לא להפנות את הזרקור אליהם/ן, אלא את המראה אלינו המורים, ולשאול, כמיטב יכולתי, לבחון את האפשרות שמשהו מהותי מתפספס באופן בו אני, למשל, תופס את הדברים.
במחשבה שניה, אולי החולשה של הדברים שלי הייתה שבין כל האפשרויות אותן מניתי, נעדרה האפשרות הפשוטה שחלק מהתלמידים פשוט חושבים שאני, שרבים מאיתנו, טועים בלב הדברים, והמהלכים של הממשלה מיועדים לתקן תיקון נקודתי וראוי. לממשלה הזכות המלאה לבצע את המדיניות שלשמה נבחרה, ללא הפרעה של בית המשפט. אפשרות זו רחוקה ממני כמרחק המזרח מהמערב, אבל כן, ראוי היה שאמנה אותה כאחד ההסברים האפשריים למה שמצטייר בעיני כשבר לא רק פוליטי, אלא בין דורי.
עוד לפני כן הספקנו לקיים שיעורים בכיתות וזה מה שהתרחש שם:
מחזור ד' (יב')
ספרות (עידו פלד) - במפגש היום היינו ענייניים מאוד: קראנו 4 שירים מ"משירי הנחל" של גולדברג, דיברנו על כל אחד בנפרד ועל היחסים ביניהם, ומישקלנו את השיר שבו הירח שר לנחל. דיברנו על אופן ההתמודדות של השירים עם מוסכמות לגבי תפקיד המשורר והיחס בינו לטבע, ולסיום דיברנו על "מארגריטקעלעך" של איציק מאנגר והקשבנו לביצוע של חווה אלברשטיין, כדי לדבר על הטופוס של הילדה התמימה שמגיעה ליער ונחשפת לסכנות.
מחזור ה' (יא')
ספרות - (עדי חבין) – בשעה וחצי שעמדו לרשותנו, לפני הפגישה המשותפת של כל בית החינוך, המשכנו לבחוש קצת בפרויקט הכיתתי שלנו. הפעם תרגיל הכתיבה שעבדנו עליו היה תיאור דמות. איך לתאר? למה לתאר? התעמקנו קצת בשאלות האלה, במטרה לחדד את החושים שלנו ולעשות הזרה לכל מה שחשבנו ש"תיאור" אמור להיות. בעקבות השיחה, ביקשתי מהתלמידות לבחור דמות אחת מתוך העולמות שהמצאנו, ולתאר אותה.
עוד מחשבה שהפכנו בה, היא מהי הצורה הפיזית המתאימה ביותר לפרויקט שלנו. האם כל הספרים צריכים להיכתב מימין לשמאל, מלמעלה למטה? הסתכלנו על התרשים שלייל שרטטה בשבוע שעבר, שמציג את העלילות והדמויות השונות שב"חלום ליל קיץ". התרשים התפרש על חצי לוח, כלל עיגולים, חיצים, המון כיוונים וצבעים שונים. אולי הסיפור שלנו צריך בכלל להיראות ככה, קצת כמו מפה?
ובחזרה ל"חלום ליל קיץ" - לראשונה הופיעו על הבמה דמויות הפיות. הדמויות האלה היו הפיתיון שהגשתי לתלמידות ושגרם להן להתרגש לקראת קריאת המחזה. רוב הבנות בכיתה קוראות בעיקר ספרי פנטזיה, והופעתן של דמויות מסוג כזה תמיד מושכת אותן במיוחד. הציפייה הזאת ריככה קצת את הקושי שבקריאה התובענית של הטקסט, שהתלמידות ביצעו יפה מאוד (כולל מילים מזעזעות עם כתיב חסר וניקוד מוזר).
פילוסופיה – שי זילבר - טקסטים. מסורת היא מסורת, והפעם שלי קראה משהו שמצאה על אהבה. ניכר היה שמדובר בטקסט שנלקח רשתות חברתיות, ואמנם היא לא ידעה לומר מי כתב אותו, אלא רק שבחרה בו כי הגיע תורה לקרוא וחיפשה משהו על אהבה. הטקסט הבא היה של איילה שזכה במקום השלישי בתחרות החיבורים בפילוסופיה (ותודה לעינת על ההמלצה לקרוא אותו). ביקשתי שבכל פסקה ננסה לחשוב מה ביקשה איילה לעשות: המבנה שלה היה קריאה פסקה על ג'ון לוק, הצגה קצרה של הפילוסוף, שאלות שעלו לה מתוך הפסקה, ניסיון להביא תשובות אפשריות מחומר שנלמד בשנה שעברה - מיל וקאנט, ולבסוף, דעתה האישית. זאת לצד קריאה ביקורתית וניתוח של הנאמר. לקינוח התקדמנו מעט בדקארט, בכתיבה הכנה שלו, המטילה ספק לא רק בעולם אלא גם במהלכיו שלו.
מחזור ו' (י')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – ד"ר חן שטרס ואילן בר דוד:
פתחנו בשאלה המסורתית, והפעם יהונתן תהה איך יש כזאת אדישות למשבר האקלים שהשלכותיו על המציאות של כולנו כל כך אדירות. ממשבר אחד לאחר: התחלנו לקרוא את הסיפור ״אסם מבוער״ של פוקנר (אך רק בשיעור הבא נגיע למשבר המוסרי שעובר סארטי). אחרי הקדמה קצרה על פוקנר ועל מודרניזם בספרות התחלנו בקריאת הפתיחה הידועה בבית משפט השלום שבתוך חנות הגבינות והדגים. פענחנו ביחד את הסיטואציה שמועברת דרך נקודת מבטו המבולבלת והרעבה של סארטי והגענו עד היציאה מבית המשפט. התלמידיםות עקבו ופענחו יפה את המתרחש וגם גילו בקיאות רבה בקונטקסט של הדרום האמריקאי ושל מלחמת האזרחים. נמשיך בשבוע הבא לאחר ההדרכה הצפויה לנו בספריה.
Comments