השבוע העשירי בדרום התנהל בדיוק כך:
כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות
התחלנו (איתי, עדי) בתרגיל הכתיבה בהמשכים. הזכרתי לכיתה שלפני כמה מפגשים הן התבקשו לחשוב על קונפליקט שמצויות בו, ולבטא באופן משכנע את עמדתן שלהן בתוכו / את העמדה שאיתה הן מזדהות. הפעם ביקשתי שיבחרו את הצד השני ויעשו עבורו את אותו דבר. את הטקסטים כל תלמידה התבקשה לשמור כחומר גלם, ובהמשך (בתקווה) הם יעובדו לשירי מקהלה או אגון בין דמויות. אבל זה בעתיד. בינתיים, קראנו שני מיתוסים: נרקיסוס ואכו, ואיקרוס ודדלוס. ביקשתי שנדון בסיפורים דרך החיפוש אחר תופעות שהם עשויים להסביר, דרך היבריס שאולי בא בהם לידי ביטוי, ודרך ארטה שאולי מסתמן בהם. ההתייחסויות הלכו ונעשו מעניינות. בהתחלה, קל היה לשפוט את הדמויות, להתייחס לעלילות כאל הפרה ברורה מאליה של חוקי עשה/אל תעשה. אבל ככל שהשיחה המשיכה, פתאום נשמעו קולות לטובת הדמויות. למשל, איקרוס התפתה לעשות את מה שנאמר לו שאסור, כמו שכל איסור מעורר סקרנות; איקרוס הוא נער – צפוי שהוא יבדוק את הגבולות; וגם, מעניין, עלתה קריאה של הסיפור דרך יחסי מרחב: לבירינת תחום, לעומת השמים הפתוחים. עוד עלה הדמיון בין העונש שדדלוס נענש בו עם מות בנו, לעומת אירוע קודם שבו הוא קינא בכישרון השולייה הצעיר שלו וכדי להתנגד למאבק הדורי, השליך אותו למותו. ניסיתי להצביע על כך שהיבריס הוא משהו שאולי קל יותר להצביע עליו בדיעבד, אבל בסיטואציה עצמה הרבה גורמים, כוחות ומאוויים מעורבים, והגבול שבין ארטה והיבריס יכול להיות חמקמק.
סיימנו בהתבוננות בשני ציורים שמתבססים על המיתוסים שקרנו: נרקיסוס של קרוואג'יו ו"נוף עם נפילת איקרוס" של ברויגל. היה מעניין לראות איך הדיון ביצירות החזותיות מוסיף עוד רבדים לקריאת הסיפורים: למשל, הבדידות של נרקיסוס על הרקע השחור שבו הוא צויר. או אדישות העולם לנפילתו של איקרוס, שמופיעה קטן קטן בפינה, בעוד הפוקוס האנושי הוא לא להתגלות/תאונה הזאת, אלא לענייני היומיום. דרך נושא העיבוד נמשיך בשיעורים הבאים לתיאטרון.
עוד הדברים של עדי מהדהדים באוזני רוחי ופתחתי (תמר) את החצי הפילוסופי של השיעור בהתייחסות לדברים שלא נדון בהם עדיין. לא יכולתי שלא לומר משפט על מרכזיותו של מושג הארטה גם בפילוסופיה של אריסטו לעברו אנו חותרים, ושבתורת המוסר שלו ניגע רק בעתיד הרחוק. אבל עכשיו אנחנו מתקרבים אל אריסטו מכיוון אחר, דרך הפרה-סוקרטיים.
חזרתי לאורך השיעור לא בדיוק אל מושג האגון העשיר אלא אל הרעיון של ניגוד כשלם להביט בו. קיוויתי שנחגוג אותו עוד השבוע עם היראקליטוס אבל במקום זה התעמקנו עוד בהבחנה המילטית בין הדבר שישנו ללא שינוי והדברים שמתהווים וכלים, שגם היא כרוכה בהכלה של ניגוד. לשמחתי הרבה גם דקארט שב והגיח לאורך השיעור. הזכרתי את המשותף למילטיים שדנו בהם בשבוע שעבר ואז הדגשנו את ההבדלים ביניהם. ההבדלים בין תאלס ואנקסימנס לאנקסימנדרוס הזכירו לנו הבדלים שדקארט התייחס אליהם בחפשו אחר עקרון דעת מהימן. חשבנו שוב על הרעיון ששינוי כרוך בשלילה והתעכבנו עוד על האופן בו רוצ'ניק משחזר את הטיעון של אנקסימנדרוס. לפני זה עשיתי פאוזה קטנה ודרמטית בשביל לוגיקה: הגדרנו טענה, טיעון, תקפות ואי-תקפות. דיברנו על היומרה שרעיון התקפות מנסה ללכוד (מבלי לדון בו באופן ביקורתי) ועל השאיפה לרציונליות. חשבנו גם על הדרכים השונות לעבוד עם טיעונים: לתקוף "את הלוגיקה של הטיעון" ולומר שהמבנה של הטיעון – מושג שהגדרתי בעיקר באמצעות תנועות ידיים, אליפסות שאפתניות והבעות פנים חמורות סבר – הוא לא מבנה שמאלץ אותנו לקבל את המסקנה בהינתן ההנחות; אפשר לדחות אחת או יותר מההנחות שלו, ובכך לנטרל את השלכותיה של התקפות על השתכנעותנו במסקנה; ואפשר להתחיל מלחשוב שהמסקנה לא סבירה. ממושג האפיירון כתשובה במסגרת של התנגדות למיתוס ודרישה ללוגוס, הגענו למייקל טולי ולהכשרה המפורסמת שלו של רצח פעוטות (במסגרת של מתן הצדקה אתית להפלות).
התלמידות.ים הצליחו לא להיכנס לסוגיה, למרות שזאת לא הפעם הראשונה שנושא ההפלות כמעט משלהב את החדר, והצלחנו לחזור לדיון המתודי שלנו. הדגשתי שהתחושה הזאת שמסקנה היא לא מתקבלת על הדעת למרות שטיעון הוא תקף וההנחות שלו די משכנעות היא בכל זאת הזמנה לתת מבט מעמיק יותר בהנחות ובמושגים שמופיעים בהן (במקרה של טולי, החשוד המיידי הוא מושג האדם). ארזנו את הדיון באנקסימנדרוס ואנקסימנס. דרך קסנופנס והפרגמנט על ידי הסוסים ואלוהיהם דיברנו על סובייקטיביות ואובייקטיביות, סובייקטים ואובייקטים, ועדי הצטרפה לדיון קצר על מקומן של נקודות מבט בספרות ובפילוסופיה. מבלי לגרוע מהיווניות התעכבנו גם על שתי מילים ממקור לטיני – matter, חומר, שמקובל לחשוב שהוא "כל עולמם" של המילטיים, מקורו במילה לגזע עץ, שמקורה נעוץ כנראה במילה "אם"; וגם ratio, יחס, שהוא מקור המילה "רציונליות" עליה התעכבנו עם הגדרת התקפות ושאליה נשוב כשנדון (במפורש) ברציונליזם. את היראקליטוס הספקנו לראות מעיון ראשוני בכמה פרגמנטים שנחזור אליהם בשבוע הבא, אם בכלל אפשר לקרוא את אותו פרגמנט פעמיים.
כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל
(יעל) - אני מצרפת את סיכום החלק הראשון בשיעור היום. בהמשך להצעה של נואמי משבוע שעבר, דיברנו על זה והתלבטנו אם להתחיל לחלק בינינו את הסיכומים שבוע-שבוע, אבל אנחנו מרגישים שאנחנו דווקא ממש מרוצים מדרך העבודה שלנו. אנחנו מקדישים הרבה מחשבה לחיבורים בין החלקים, גם בתכנון השיעורים, גם בהערות שלנו ושל התלמידים תוך כדי, גם בסיכומים. חשוב לנו להמשיך לכתוב סיכומים "כפולים" כדי לייצג יותר טוב את מה שקורה במפגשים. מה שכן, את התגיות אנחנו יכולים בכיף לכתוב במשותף כי אנחנו כן מרבים לתכנן את החיבורים מראש. טוב, אז הנה הסיכום שלי:
פרק הלימוד "עסקה עם השטן" דוהר קדימה. הפעם אנחנו עם שתי מעשיות של האחים גרים: "אחיו המפויח של השטן" ו"השטן וסבתו". שלחתי את התלמידים לקרוא לבד או בזוגות את המעשיות ולכתוב טקסט שמשווה ביניהן - עומד על היבטים משותפים ועל הבדלים, ומשרבב פנימה גם התייחסות (על דרך הדמיון או השלילה, מה שבא) לאחת הפרסונות הדמוניות מן הפרקים הקודמים: הנחש בגן עדן, השטן בספר איוב, השטן בבשורה על פי מתי, וסוקרטס. אח"כ קראנו את הטקסטים, דיברנו והתווכחנו, ובין השאר גם קישרנו לדיון את המסורת הנוצרית על לוציפר כמלאך שסרח. מה אלוהי בשטן? מה אנושי בשטן? האם הוא מדבר בשפה של צדק, צדק אלטרנטיבי לסדר האלוהי? בשפה של אינטרסים? מה חשוב לו? יש לו ערכים? האם הוא הוגן? רשע? שובב? נדיב? מה לשטן ולחוק האבהי, ומה לו ולאתיקה הסבתאית? בעשר הדקות האחרונות נתתי משימת כתיבה לסיום: לכתוב מהדמיון, בעקבות שתי המעשיות שקראנו, מעשיה נוספת "של האחים גרים" בנושא עסקה עם השטן. נקרא את הטקסטים במפגש הבא.
מילות מפתח : שטן, האחים גרים, כתיבה השוואתית, אריסטו, דרך האמצע
(נוריאל) - באתי במטרה לסיים עם סוף כל סוף עם אריסטו, והפלא ופלא! אכן סיימנו, אפילו יותר מהר ממה שציפיתי. היה כיף לחזור אחרי החופשה ולצלול היישר לשטן (אצל יעל), ואל התנהלות הקיום האנושי ואל השאלה איך על האדם לפעול בתוך הקיום הזה. חדות עין תבחין בחיבור שבין מטה ומעלה, או במקרה שלנו, בין מטה- ליותר מטה.
התחלתי את השיעור עם סקירה בנקודות של מה שלמדנו עד כה באתיקה של אריסטו, לעשות סדר עבור הכיתה (ודאגתי להזכיר לה לכתוב את זה), ומשם עברנו לעיקרון שעל פי קובעים ערכו של מעשה או מצב: עיקרון המידה האמצעית וכך לכדי מאגר של מידות וסגולות טובות המובילות לחיים מאושרים. הבהרנו שוב מהו אושר: חיים משגשגים ומוצלחים בשלל היבטים. אני חייב לומר שהיה נחמד לראות שהשיעור רץ מבחינת הזמן והיה עניין, הפעם בלי שום עזר כזה או אחר, אלא לימוד פרונטלי, טוש ולוח.
ראינו כמה מורכבת הפילוסופיה של אריסטו וגישתו, למרות שהיא "ארכאית" ומלפני 2400 שנה, היא בעלת יחס פלורליסטי (במידה, הכול במידה), לקיום האנושי. איך אריסטו נותן עיקרון אובייקטיבי ואוניברסאלי, אבל הוא מיושם באופן שהולם את מצב העניינים וכל מה שבו (ולכן הסובייקטיבי במקרה הנתון הזה, הופך לאובייקטיבי).
תובנה זו של המידה האמצעית מדגימה עד כמה חשיבה של שכל ישר ושאינה בינארית מובילה לתובנות לא בינאריות, כלומר ניגודים אינם הולכים בצמדים, אלא בשלשות! משם עברנו לחמשת המדדים לשפיטת מצב עניינים כלשהו ואיך לפעול בו, גם פה ראינו עד כמה נהדרת המורכבות של אריסטו והקשר בין המדדים המשפיעים זה על זה. הדיון במדדים הכניס אותנו לכל מיני דוגמאות, דוגמאות שלרוב בחרתי לא יהיו דילמות מוסריות גרידא, אלא של ההתנהלות היום-יומית שלנו בחיינו עם אחרים והעולם. אני חייב לומר, הופתעתי משום מה מרמת העניין של הכיתה בכל זה.
כמו תמיד, התגלגלנו לכל מיני נושאים, רמב"ם, שירת הים, פרשנות תנ"ך, כלכלה, גזענות ועוד. השיא היה בסוף השיעור כשעלה נושא בגידה ומסגרת נישואים והשאלה האם המסגרת מקבלת ערך רק מתוקף ההסכמה של האנשים המשתתפים בה או המסגרת בפני עצמה מחייבת (וקדושה), התנהגות מסוימת גם אם שני הצדדים בעלי הסכמה או אדישות לגבי הפעולה, בגידה (סיטואציה שהעלתה אחת התלמידות החדשות בצורה יפה). היה דיון מעניין ביותר ומעורר התנגדות ומחשבה. מצוין.
זהו סיימנו עם אריסטו, בפעם הבאה נטייל בגן עם אפיקורוס.
כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד
(אור) - את השיעור אתמול הובילו בשעה טובה התלמידות עצמן: הגיעה שעתן להציג את השיעורים שעליהם עמלו בשבועות האחרונים, שעוסקים כולם בשיר "ילדה מאושרת מאוד" לחדוה הרכבי, כאשר כל שיעור מבקש להיכנס לשיר דרך מפתח מושגי אחר.
היום התחיל בטעם רע, כששוב ומתוך מה שנעשה לשגרה מייגעת בכיתה, לא הגיעו כמחצית מהתלמידים, חלקם הודיעו ברגע האחרון, חלקם כלל לא יידעו. גם מתוך אלו שהגיעו, רבים הופיעו באיחור משמעותי. מעבר לקשיים הרגילים לפתוח את השיעור בזמן ולצלול בריכוז הנדרש אל השיעור, הפעם גם היה ספק גדול האם בכלל יגיעו הקבוצות ללמד את השיעורים שהן עצמן אחראיות עליהם, ושעליהם עמלו בטיוטות רבות לאורך החג. לאחר שהתבהרה מפת התלמידים המסובכת נמצאו שתיים מתוך ארבע קבוצות ללמד, ובניגוד לנרפות בכל הנוגע לנוכחות בכיתה, השיעורים עצמם היו עשויים לתלפיות! למדנו בזה אחר זה שני שיעורים, הראשון עסק בסיטואציה התקשורתית והשני באירוניה. בסיום כל שיעור הכיתה התבקשה להגיב, להאיר, לשאול ולהציע מחשבות נוספות.
בשעה הראשונה למדנו מאורלי ורומי שיעור בנושא סיטואציה תקשורתית. לאחר שהן הגדירו את המושגים סיטואציה תקשורתית, דובר, מוען ונמען במצגת למדנית, הן פנו להוביל אותנו צעד צעד בקריאת השיר מבעד לשאלת המוען והנמען, והסיטואציה - הקונקרטית והמופשטת - שמתוכה נשמע קול הדוברת. הן חילקו את השיר מודפס ועליו סימנו את הרמזים והעדויות לדיאלוג ולמשתתפים בו, אפיינו את המוען ואת הנמען, את היחסים המתקיימים ביניהם ואת תנאי השיחה.
אורלי ורומי הציגו את השיר כדיאלוג בין נמען חקרני ומאשים, שקולו אינו נשמע אלא משוחזר ומשוער, ובין מוענת מתגוננת ותרצנית. השיחה הוגדרה כשיחה טעונה, קשה וקרה. מתוך כך הן עוררו לבסוף דיון בשתי שאלות מרכזיות: שאלת המהימנות ושאלת האמפתיה. הן שאלו, מדוע אנחנו חושדים באמינות דבריה של האם וכיצד זה קשור למבנה הדיאלוג, והאם אנחנו חשים אמפתיה, חמלה או רחמים כלפי האם הדוברת (או בתה) וכיצד זה נקשר בעמדתה כפי שתוארה?
את השיעור השני שעסק במושג אירוניה הובילו שני וראי. הם פתחו את השיעור בהשמעת השיר Ironic של אלאניס מוריסט וביקשו מהכיתה לכתוב, עוד לפני הגדרת המושג, אילו דוגמות לאירוניה הם מזהים בשיר, וניהלו את הדיון ביד בוטחת! לאחר מכן הם הציגו שורה של דוגמות משעשעות ומלמדות מאוד לאירוניה ואז עברו להגדיר את המושגים אירוניה דרמטית ואירוניה סגורה, בלי לוותר על רצף אישורים ואישרורים מהכיתה שהמושגים אכן עברו בשלמותם. אחר כך הם פנו לזהות ולהגדיר את האירוניה בשיר של הרכבי, וכאן הדיון התפתל והסתבך, ובדרך מיוזעת מאוד הם הגיעו לבסוף ליעדם והראו לכיתה את פעולתה של האירוניה בשיר, ועוררו שוב דיון בשאלה האם זוהי אירוניה דרמטית או סגורה, כשהעיקר היה מבחינתם בשאלה הטורדת האם אמנם האמא הדוברת מודעת לפער ואפילו הסתירה בין קביעתה שלה שהילדה הייתה מאושרת ובין המציאות שמתבררת לנו שהילדה לא הייתה ילדה מאושרת, או שהיא איננה מודעת לכך. הם הפרידו יפה בין שקר, הכחשה ואפילו הונאה עצמית ובין אירוניה, כשהם מבחינים בין משמעות לכידה לכפל משמעות.
בזמן התגובות והדיון הכיתה יצרה בעצמה מעין רפלקציה על השיעור. התלמידים העירו יפה שהניסיון להצביע על האירוניה התפזר וחמק שוב ושוב, וגם הסבירו שרגע ההבנה שלהם נולד כשראי החליט להוביל את הדיון מתוך הנחה שהילדה לא הייתה מאושרת. רק משעה שאנחנו מניחים שהילדה לא הייתה מאושרת, מתברר הפער האירוני בין דבריה של האם ובין המציאות, בין המשמעות הגלויה למשמעות הסמויה.
בעקבות הבנה זו שבה ועלתה באופן בלתי נמנע טרדה מוקדמת, זו שסולקה לאורך השיעור כדי לאחוז באירוניה: איך בכל זאת אנחנו מבינים שהילדה לא הייתה מאושרת. ראי ושני הביאו רצף של קריאות צמודות במשפטים בעלי משמעות כפולה או סתירה פנימית. הצעתי לבסוף להפשיט את הדוגמות ולזהות את המבנה החוזר לאורך השיר: קביעה אחת ויחידה שחוזרת שוב ושוב - ילדה מאושרת, ואחריה - פעם אחר פעם - דוגמות והסברים למשהו אחר, שאיננו אושר (לב זהב, קלה לשינויים, מתחשבת וכן הלאה). בתוך כך ראי ערך חיש מהר טבלת השוואה בין טענות לדוגמות, כשבצד הטענה ילדה אחת ויחידה, הילדה המאושרת, ואל צד הדוגמות וההצדקות לטענה נגרף -- דרך סדרת תארים ותיאורים שלא מן העניין -- השיר כולו.
השיעורים שניהם היו מלמדים מאד, גם מצד תוכנם וגם מצד דרכי ההוראה והובלת הדיון. נוכח הפער בין הרשלנות הגדולה בכל הנוגע להגעה ובין הרצינות השקדנית בכל הנוגע להכנת השיעורים עצמם -- נראה שנגזר עלי להסתבך בתהיות עד לרביעי הבא האם אמנם יגיעו התלמידים להעביר את השיעורים של עצמם: אחד בנושא חזרות והשני בנושא אינטרטקסטואליות.
Comments