המגמה המשולבת (ספרות ופילוסופיה)
כיתה י' – עדי חבין ותמר חנה נקש רות
התחלתי אני (תמר) מלאפיין את העיסוק הפילוסופי כשיח, ושאלות פילוסופיות כשאלות פתוחות, יסודיות, שלא תמיד ברור איך להכריע בהן. כנקודת כניסה חיפשנו סוגים של תחושות: חום, דה-ז'ה-וו, אשמה, זלזול, בטחון. מצאנו תחושות שמגיעות מהחושים, רגשות, תחושות שיש לנו למשל לגבי מידע ותחושות מוסריות.
ביקשתי להצביע על התחושות האלה כנתונים ראשוניים ולפעמים מושאי חקר לענפי הפילוסופיה המרכזיים. שיטת חקר ראשונה, שזיהינו כבר מתוך ההתערבויות שלי בשיעור של עדי בשבוע שעבר, היא הטלת ספק. ביקשתי מהתלמידים.ות לכתוב לעצמם האמנה אחת שהם בטוחים בה לגמרי ואז להסביר למה. עדי הפיקה את התשובות של התלמידים.ות ואיגדה אותן על הלוח, וכך מצאנו שיש לאנשים בטחון בכל מני סוגים של דברים: באהבה לבני משפחה, בזה שחתול זה בעל חיים (ו/או אל), באיך מבשלים פסטה. כולנו הסכמנו בלי צל ספק שמוסכמות הן מוסכמות. תלמידה אחת הייתה בטוחה שהיא שם, חושבת על הנושא; אחרת ציינה דווקא שהיא בטוחה בהימצאם של אנשים אחרים; תלמיד אחר היה בטוח רק בכך שיש לו רושם שיש אנשים אחרים. בחיפוש אחר התערערות מבוקרת קפצנו "לאמצע" השיחה הפילוסופית: להיגיון הראשון של דקארט. קראנו יחד את הטקסט וניסינו לפענח אותו באופן מנומק, משפט אחרי משפט. בהנחייתה של עדי ניסינו להבין, או לפחות לדמיין, את דמותו של דקארט כפי שהיא עולה מהטקסט. עדי החלה לעורר את סקרנותנו לגבי הכותונת הקרטזיאנית ודנו במניעים - ספרותיים ופילוסופיים - לאיזכורה.
עדי הובילה דיון ער סביב החשיבות של דמות הכותב ושל ההקשר בו טקסט נכתב עבור הניסיון להבין אותו. אני הצגתי אידיאל של מסר שעומד בפני עצמו, ללא תלות באומרו ובתכונותיו, אבל תמהנו עם התלמידים.ות עד כמה דבר כזה הוא מן האפשר כשמשמעותם האמיתית של מסרים תלויה לכל הפחות בשפה בה הם נאמרים (וזאת האחרונה בהקשר תרבותי שלם). עמלנו על הבחנה בין הרושם שאנחנו מגבשים.ות מתוך קריאה לבין הדברים שנאמרו בטקסט שקראנו. הדגשנו הבדלים בין גישה ספרותית ופילוסופית כדבר שישוב ויעסיק אותנו במפגשים הבאים. תוך כך הכרנו את הקונספט של טיעון כמבנה פילוסופי. אחרי כמעט שלוש שעות של עבודה רצינית ומעניינת עם הטקסט, עצרנו ממש כשדקארט פנה להטיל לרגע ספק בהטלת הספק עצמה. נגלה בשבוע הבא אם בכך דקארט מתחיל לגאול את עצמו מהרושם הלא מאוד פילוסופי שהוא עשה על התלמידים.ות, של ברנש פריווילגי ומתנשא שאפילו לא כל כך מודע לעצמו.
כיתה יא' – יעל איזנברג ונוריאל פריגל
שמחתי (נוריאל) לחזור ללמד עם הכיתה (כאשר הצטרפו תלמיד ותלמידה חדשים, שלהם היה זה המפגש הראשון), והודות לצורה הסמינרית שבה התנהל המפגש כולו, גם ללמוד איתה. זכיתי לרענן ולגלות קווי מחשבה שונים. היה כיף לראות את ההשתתפות הערה במהלך כל המפגש והמשך ההתעניינות הן בהפסקה והן לאחר המפגש.
השיעור הראשון במפגש עסק בהקדמה קצרה לאתיקה, מהי, מה הן השאלות המרכזיות בה, מה היא חוקרת, מה השנה הצפויה לנו בנושא, הבחנה בין אתיקה נורמטיבית למטא-אתיקה, וכמה חשוב להבחין בין איך לפעול ל-למה לפעול כך. משם נכנסנו אל תוך גן שבילים מתפצלים. כמו תמיד, אני מבקש לחבר את זה לצורות המחשבה הרווחות של התרבות הנוכחית והדור הנוכחי, ולכן התחלתי מאמירתו של איוואן קרמזוב, שבאין אלוהים, הכול מותר. שאלנו מה הבעיה בכך? מה עושים מנקודה זו? מה ההשלכות של הנחה שיש מוסר סובייקטיבי ומה ההשלכות של ההנחה שיש מוסר אובייקטיבי, אבל גם לאדם המאמין זה לא פותר את העניין, ראינו זאת דרך שאלת אותיפרון התוהה האם החסידות אהובה על האלים מפני שהיא חסידות או שמפני שהיא אהובה עליהם היא חסידות? לקח זמן להבין את השאלה הזו ומה שובר את הראש בה.
בהמשך לחיבור לתרבות הרווחת שאלתי את הכיתה לגבי הדילמה הבאה: כלב המחמד שלכם טבוע ולידו טובע אדם, את מי תצילו קודם? באופן מטריד מאוד, כמעט כולם אמרו שאת הכלב. כל מה שהיה לי להגיד להם זה "אוי ואבוי".
לאחר מכן, ביקשתי למסגר קצת את האתיקה במובן אישי ואיך אני תופס אותה, קודם באמירה שמוסר לא מטיפים, אלא משכנעים, ולאחר מכן דרך שני טקסטים: הדרשה על ההתכוונות האוהבת של הבודהה, ומשל ההינדיק של ר' נחמן מברסלב. ביקשתי לציין שהטקסט הראשון הוא עבורי האידיאל של המוסר (וכל כך שמחתי שתלמידה זכרה מה למדנו שנה שעברה על בודהיזם ואמרה שלמעשה הטקסט סותר את זה, בצדק), ואילו הטקסט השני מבטא את המתודה או הפרקטיקה איך לפעול מוסרית ולהפוך למוסריים בעצמו ואת האחר. אך לא רק זאת, ביקשתי לומר שלאורך כל השנה אתקוף את שני הרעיונות שמבטאים טקסטים אלו, דווקא בכלל שאני נוטה אליהם ומאמין בהם. האם הם ריאליים? צודקים? ראויים? עוד נראה.
בשיעור השני כבר חזרנו לאפולוגיה של סוקרטס שיעל ואני החלטנו ללמד יחד מזוויות שונות ולא רק ממבט ספרותי או פילוסופי (לא לפני שעל פי דרישתן הממיסה של התלמידות, הקרנו לכיתה כמה תמונות של בתי, מים). התחברתי למהלך שיעל עשתה בשבוע שעבר ביחס לרטוריקה של סוקרטס והסברתי למה למילים המפורשות של סוקרטס אין למעשה משמעות נסתרת כפי שנגלה לנו בשבוע שעבר. הסברתי זאת דרך ההבחנה שסוקרטס עושה ואפלטון עושה דרך הדיאלוגים השונים בין רטוריקה טובה לבין רטוריקה רעה, וזה הצריך מאיתנו קודם להניח את המושגים של אמת ורציונאליות, ולהניח שהראשונה אכן קיימת, והשנייה אכן משמשת אבן בוחן ודרך להגיע אל האמת. בעקבות טענה של תלמידה לסובייקטיביות של האמת, עלה הצורך להבין איך יש שיח משותף בכלל? ההכרח בכמה יסודות משותפים של תפיסה והבנת העולם (אמפירית ואפיסטמולוגית, ועוד נראה בהמשך, גם ערכית), מה ההבדל בין עבודות כאמיתות אמפיריות לאמיתות ערכיות-מוסריות, ואיך בכלל בוחנים אמת מוסרית וערכים? עם הטקסט גם הגענו לחיבור בין ידע, חינוך ואמת. בשבוע הבא נחזור למתכונות הרגילה שלי ושל יעל.
אה, ואם מישהו תהה, כל זה בעמוד ורבע של האפולוגיה.
כיתה יב' – אור פיינר ואילן בר דוד
אור פיינר - בשיעור השני חזרנו לבולרו מפגישתנו הקודמת, ולתרגילי הכתיבה שכתבו התלמידות על רקע ההאזנה לו. הבקשה הראשונה הייתה אז לכתוב אסוציאציות, והשנייה - חיבור פרשני מתוך אותן אסוציאציות. פתחתי בשאלה מה בעצם הייתה הבקשה שלי מהם בשיעור הקודם? איזה מין חיבור הן התבקשו לכתוב? התשובות היו מגוונות: היו מי שכתבו חיבור פרשני לבולרו, היו מי שכתבו חיבור פרשני לאסוציאציות עצמן, היו מי שכתבו יצירה בהשראת הבולרו ומי שכתבו יצירה בעקבות האסוציאציות, או מי שכתבו הסבר לזה או לזה. ככל שהתרבו התשובות גברה גם דאגתן של התלמידות שמא לא הבינו את הבקשה. אמרתי להן, שכולן הבינו היטב את הבקשה, ושכל אחת מהאפשרויות האלו היא לבדה כבר פרשנות לבולרו. מבעד להבנה הזו ביקשתי לחזור לאפקט המדובר מן השיעור שעבר, ולהצביע על היחס בינו ובין היצירה, ובצעד נוסף - על היחס בין צורה ותוכן. למזלי הטוב אופק הזכירה לכיתה את השיעור שלנו משנה שעברה על שיבושי זמן ועל הפאבולה והסוז'ט, והביאה למרכז השיחה שוב את התובנה שהספרות מדברת דרך צורות ולא דרך טענות, ושמלאכת התיקון משתיקה את גם את הצורה וגם את ההיפעלות; את ההבנה שההסדרה בפאבולה חושפת את השיבוש בסוז'ט, ושהישארות עם הפאבולה לבדה פירושה זניחה של הסיפור.
לאחר מכן התלמידות שיתפו בחיבורים: ביקשתי מהן להקריא את שני התרגילים שכתבו בשבוע שעבר ברצף: קודם את החיבור המוגמר, ולאחר מכן את דף האסוציאציות. משאר התלמידות ביקשתי להקשיב, ולכתוב לעצמן הערות סביב השאלה מה היחס בין דף האסוציאציות ("האפקט") ובין החיבור המעובד ("הפרשנות"). התכוונתי שהתלמידות יקריאו ברצף שבסופו נסכם דרך הקשרים שמצאו החברות לכיתה את השיחה על אפקט ונסלול את הגישה לדיון ביחסים בינו ובין צורות אמנותיות.
אבל החיבורים וגם האסוציאציות לבדן ("ניגון תפילה ביום כיפור", "ציפור גדולה סמכותית", "חריגה במקום קבוע", "אזרחים ברחובות", "אבא חזר, שוב", "101 חטופים בעזה", "סחלב כחול בזר פרחים צבעוני", "סוריקטות רוקדות", "עשרות ילדים רצים", ועוד ועוד ועוד) -- היו כל כך עשירים ויפים ותובעים תשומת לב לעצמם. לא יכולתי אני להתאפק וגם התלמידות לא, אז עצרנו אחרי כל תלמידה ושאלנו שאלות, הצבענו על זיקות, וכשסבב ההקראה גלש כבר הרבה אחרי שבע וחצי, כבר ברור היה שהשיחה המסכמת תשאר כחוב להמשך. ובכל זאת משהו הצטבר כבר בכוחות עצמו, ומדי פעם בפעם תלמידה זו או אחרת אמרה שנדמה לה שהיא מבינה כבר מה זה אפקט.
ביקשתי מהתלמידות להביא לשיעור הבא את החיבורים שלהן יחד עם דפי התגובה לחיבורים של החברות, ונמשיך בחזרה לשאלות מפתח השיעור.
אילן בר דוד - בשיעור הראשון החלטנו לערוך סיור בארכיונים הספרותיים. ניסיתי להציג את הארכיון כמקום תרבות ומרחב שמאפשר מחקר, משל היה אתר ארכיאולוגי של ממלכת הספרות. הכל עניין של מאבק הזיכרון מול אבק השכחה המצטבר בעל כורחנו. במקביל דיברתי על הממד המוזיאוני, על החפצים של הסופרים והמשוררים ועל ההיבט האובססיבי של איסוף, לא למען האגרנות אלא למען התמונה המלאה והמיוחלת להשיב את הזמן האבוד בהקשר של היוצר ויצירתו. דיברנו על "זוגות", האחד נשכח השנייה ידועה. חנוך לוין והמשוררת רחל מוכרים יותר מנסים אלוני ויוכבד בת מרים. הקראנו שירים ולבסוף הגענו לארכיון עמוס עוז. תלמידה שאלה איך הארכיון מתמודד עם מקרים כמו גליה עוז ופרסום ספרה על אביה. התשובה הייתה: כמו כל מידע על היוצר, אוספים את החומרים, הכתבות והתגובות לאירוע. היא הוסיפה שאמא שלה הפסיקה לקרוא את "סיפור על אהבה וחושך" כשנודע לה סיפורה של בתו על כך שעוז היכה אותה והתעלל בה נפשית לדבריה. בנקודה זו החל להתפתח דיון חשוב ומעניין על הדילמה הבאה: האם להחרים את היוצר או לא? מהם הגבולות הנסבלים ו/או הבלתי נסבלים של התנהגות אנושית. האם ניתן להפריד בין היצירה ליוצר? איך מכילים את המתח בין הנאה מהיצירה וסלידה מהיוצר? בסופו של דבר הדיון הלך וסער והגיע השמיימה. החלטנו לחזור לאדמה. כך יצא שבתוך הארכיונים הספרותיים מצאנו מקום גועש לדיון פילוסופי בענייני מוסר.
Comments