16 שבועות בבית החינוך בדרום. מה אני אגיד לכם ( יש לי תחושה שלא תאמינו) אבל פשוט תענוג:
מחזור ב' (יב')
ספרות (ד"ר מורן פרי)
מקום ודימוי, הם שני המושגים המרכזיים המרכיבים את הזיכרון על פי קיקרו. ובספרות? האם גם כאן יש מקום ליצור זיכרון? הרי הספרות מוגדרת כפיקציה ולמרות זאת, היא חלק בלתי נפרד מהזיכרון האישי והקולקטיבי.
קראו למשל את דבריו של נחום הירש, החובש הגדודי מ"מנזר השתקנים", המטפל באיצ'ה השב משדה הקרב: "נמוך מאוד אני חותך לו את קנה הנשימה – הנה, כאן, תראי- עוד יותר נמוך – כאן ואני משחיל את צינורית הגומי דרך הקנה החתוך ישר אל תוך הריאה שלו, ככה". נחום מספר לברוריה המבועתת את סצנת ההחייאה של איצ'ה, והטיפול בגרונו המנוקב.
עיניו של איצ'ה מתהפכות, הלובן שולט בהן, נשימתו מתדרדרת. אך הנה, בזמן קצר מאוד, תוך יניקה ויריקה של הדם, חזהו מתרוקן מהנוזל האדום, נשימתו שבה אליו והכרתו חוזרת. ונחום? משיב הרוח והנפש, מעניק חיים מחדש ומדמיין את כותרות העיתון בבוקר שלאחר הקרב.
דבריו של נחום הם פיקציה, אין בהם שמץ של אמת ומעט מאוד רציונל. פציעתו של איצ'ה לא הייתה. תיאורו הריאליסטי אם כן, לא התרחש במרחבו של הסיפור. אם כן, מדוע הוא חשוב? האם הוא חלק בייצור הזיכרון, על אף שהתרחש רק בדמיונה של דמות פיקטיבית? "המילים הן מקור טומאה". באין מילים – אין שקר". קובע הירש בעוברו בג'יפ הצבאי עם איצ'ה, על פני מנזר השתקנים. הזיכרון בנוי מחומת הלבנים של המילים. באין מילים אין אמת, אין זיכרון אישי או קולקטיבי. ומה עושה עוז אם כך? עוז מספר לנו על כוחן של המילים מול כוחה של השתיקה, הסיוד, הטיוח, הבניית הזיכרון הלאומי ואופייה המרתק של הספרות שהיא כל אלה גם יחד וכל זיכרון בה ייחודי לדמויותיה.
פילוסופיה (יותם שטיינבוק) - אמש במפגש התלמידים והתלמידות הציגו את הצעות המחקר שלהם בפני קהל של תלמידים, מורים ואורחים. הפרזנטציות היו מרתקות ומקצועיות. כל התלמידים/ות הציגו בצורה רהוטה וברורה את הצעות המחקר שלהם/ן, את הנחות היסוד, שאלות המחקר והטקסטים שבהם הם מתכוונים לעסוק. לשמחתנו, הקהל היה פעיל, שאל שאלות, הציע רעיונות מקוריים ובמקרים מסוימים גם ביקר כיוון כזה או אחר. יצאנו מהמפגש מותשים, קצת המומים, אבל עם הרבה מאוד חומר למחשבה.
היסטוריה (ד"ר ערן בוכלצב) – ממשיכים לעבוד במלוא המרץ על עבודות החקר.
מחזור ג' (יא')
ספרות (ענבל המאירי) - בהשראה (או גניבה) מהשיעור האחרון של מורן בנית, התחלנו גם אנחנו את השיעור עם שאלות הנוגעות לקשר בין ביוגרפיה ליצירה; האם הביוגרפיה של יוצר היא פתח להבנת היצירות שלו? האם אפשר להסיק מהיצירה על חייו של היוצר, או להפך? אביב אמרה שאחרי שהיא קוראת ספר או רואה סרט/הצגה היא אוהבת לקרוא על היוצרים אבל מה שבעיקר מעניין אותה קשור לפואטיקה של היוצר, לאופן שבו רק הוא יכול היה לכתוב את היצירה כפי שנכתבה.
ליהיא אמרה שהביוגרפיה והיצירה לא בהכרח קשורות ולא חייבים להכיר יוצר כדי להבין את היצירה, אבל שלפעמים אפשר ללמוד על היוצר מהיצירה ולהפך. דיברנו על מצדדי הגישה הביוגרפית והעלינו טיעונים נגדם.
כך, למשל, אל מול הטענה שלפיה הצהרת הכוונות של היוצר מסייעת להבנת היצירה, דיברנו על היצירה כמשהו שהולך רחוק בהרבה מכוונות היוצר ושחומרי החיים אמנם משמשים את היצירה ואדם צריך לכתוב על עולמות שהוא מכיר, אבל גם שתמיד נעשים שינויים בחומרי החיים ובכללם הכרעות, מניפולציות ומיני תעלולים ספרותיים כך שלעולם לא תיתכן זהות של 1:1 בין החיים ליצירה. דיברנו גם על המיתוס הרומנטי של האמן כיוצר גאון, ועל אמת פסיכולוגית שהיא לא בהכרח ממטרתה של יצירת ספרות (ליהיא נתנה דוגמה של קומדיות שנכתבו ע"י יוצרים מיוסרים) והיא גם מספקת הסבר חלקי בלבד לדמויות ומצבים שהם רבי פנים. אח"כ קראנו את ההערה הביוגרפית של נילי מירסקי על גוגול וציטוטים על גוגול - של שלום עליכם, פושקין ונבוקוב – שמציע לנו "לשכוח מכך שהעניין המוגזם של גוגול נבע אולי מהאורך החריג של אפו, ובמקום זאת לראות את חוש הריח המפותח של גוגול, ואפילו את אפו, כתעלול ספרותי" (והרחבנו קצת על תעלולים ספרותיים ועל חושים מפותחים של אמנים בכלל ועל חוש הריח המפותח במיוחד בסיפור "האף").
אחרי "תקציר הפרקים הקודמים" קראנו ביחד את סיום הסיפור. ליהיא אמרה שגוגול מיתמם כשהוא שואל "איך סופרים יכולים לכתוב כאלה סיפורים?" אמירה שהתעכבנו עליה, וגם על האמירה לפיה אין תועלת למדינה מהסיפור.
דיברנו על תועלת אישית מהקריאה (ותובנות שעולות - למשל, על נטייתם של בני אדם אחר סנסציות, או על אנשים שלא מסוגלים לעבור שינויים, או על אנשים שנאבקים תמיד בניסיון להתקדם בסולם המעמדי, או על תכונות אנושיות כמו התנשאות על פחותים והתרפסות בפני עליונים...), וגם על ניסיונות של משטרים להגדיר מה האמנות הרצויה להם ומהו קו אדום מבחינתם.
פילוסופיה (אילן בר דוד) - פתחנו בשיר הראשון של מחזור השירים "אהבתה של תרזה די-מון" ללאה גולדברג. הרקע למחזור זה או ההשראה לו קשורה לסיפור אהבתה הנכזבת של תרזה, אצילה צרפתייה, למורה איטלקי צעיר.
קראנו וחווינו את הכאב של האהבה הזו ששמה גולדברג בפיה של די-מון: "קללה נמרצת זו שבה קוללתי / שהתמימים קוראים לה אהבה". מיד נפתח דיון על מהותה של אהבה וסוגיה, וכולנו חשבנו שאנחנו יכולים לתרום משהו, לפחות קטן, לליבון הסוגייה שגורמת לתלתלים להכסיף כ"חוט שיבה", וגם לסערת נפש "בגלל מבט אחד ללא תשובה".
השמים הקודרים של האכזבה התחלפו בעננים סקוטיים דמויי נוצה, ובפיהם שאלה מקדימה: מה לכם אצל האהבה אם אין דבר כזה בכלל "אני", פעם ראה מישהו מכם נפש? והרי אין דבר כזה אינדיבידואל. כהקדמה לטקסט של יום על הזהות האישית דיברנו על רשימה עכשווית בעיתון שנוגעת בדיוק בסוגייה של יום. הרשימה הכריזה "אין דבר כזה אינדיבידואל", אלא מה יש? "שימור לאורך זמן של כמות גבוהה של מידע, דבר שמייצר תחושה של אחדות".
כולנו הרמנו גבות לתיאור מעין זה של "האני" שלנו. כדי להירגע, ומשום שהרשימה נפתחה בציטוט משירו של ג'ון לנון "אני הוא, כפי שאתה הוא, ואתה אני, ואנחנו כולנו יחד", החלטנו לקחת אתנחתא לשמיעת השיר "I am the Walrus".
מצוידים באנרגיה מלודית, חזרנו ליום. סיכמנו את דבריו בצורה בהירה עד כמה שניתן והמשכנו את הדיון בשאלות כמו: היכן מתחיל והיכן מסתיים האינדיבידואל?, איך מגשרים על הפער בין התחושה האינטואיטיבית שוודאי יש "אני" לבין ההגדרה של יום כי הנפש היא "זרם מתמיד של מחשבות וחוויות"? פיתחנו את הדברים ודיברנו על דוגמה שתמחיש את הנושא – זוג תאומים שהופרדו בילדותם וכל אחד מהם נאלץ לחוות מסלול חיים שונה בגלל הנסיבות החיצוניות שבהן גדל.
והשאלה המתבקשת: האם הנסיבות קובעות את אותו "אני" הרבה יותר ממה שאנו חושבים? עד כמה יש לנסיבות החיצוניות השפעה על האינדיבידואל? והיכן מצויים אותם גבולות של האינדיבידואל? חתמנו את השיעור בהרהור, ובחוויית החמקמקות של השאלות. אך סיכמנו שכך או כך איננו מוכנים לוותר על התחושה האינטואיטיבית של "האני" בשביל אף הגות פילוסופית או מדעית, חכמה ככל שתהיה.
היסטוריה (ד"ר אבי-רם צורף) - בשיעור תרגלנו קריאה של טקסט מחקרי, והתחלנו לדון במאמרו של שחר רהב על האינטלקטואלים והמדינה בסין - בו הוא מצביע על כך שבניגוד לטיעון רווח, הצרת מרחב הפעולה של האינטלקטואלים בסין לא היתה קשורה לאידיאולוגיה השלטונית, אלא לכוחו המפקח של המשטר. כמו כן, היא מלמדת על המשכיות המתקיימת ביחס האינטלקטואלים והמדינה בגלגוליה השונים של סין.
המאמר היווה בסיס למבט מחודש על הדברים שלמדנו בשיעורים האחרונים ומבט להמשך הלימוד שלנו, על התנועה האינטלקטואלית שהתפתחה בעקבות הפגנות ה-4 במאי ב-1919.
מחזור ד' (י')
ספרות (עידו פלד) – בתחילת המפגש סיכמנו (בטבלה!) את עיקרי הנקודות מ-4 היצירות שדיברנו עליהן עד עכשיו, ואז התחלנו את היצירה הבאה – סיפור גן עדן והבריאה. אחרי שהם דיברו בחדרים על משהו שבעבר היה אסור להם לעשות והיום מותר הם קראו את בראשית א' בקבוצות בחדרים ובאותו האופן גם 3 קטעים מתוך התיאוגוניה להסיודוס. דיברנו על הדומה והשונה בין הטקסטים – בעיקר, שבסיפור הבריאה העברי העולם נוצר מתוך סדר מסוים (כרונולוגי, אבל לא רק) ומתוך איזו התכוונות לטוב – האלים הקדומים היוונים מתוארים דווקא כזדוניים וערמומיים. לא הספקנו להגיע לפרק ג' בבראשית, סיפור גן עדן, שתכננתי שהוא דווקא יהיה המרכז של השיעור, אז נתחיל ממנו במפגש הבא.
בין לבין גם חזרנו בע"פ על "שלוש סיבות" של חזי לסקלי, וביקשתי מהם לשלוח לקבוצת הוואצאפ הקלטה שלהם חוזרים על השיר, והם דיברו על הפרק השלישי ב"פוליטיקאי".
פילוסופיה (ד"ר רמי גודוביץ) - קיימתי את הבטחתי והצגתי הרצאה קצרה בה אני מנתח סדרה של סיטואציות מהקשרים שונים של השיח החברתי, הפוליטי והביטחוני בישראל במושגים אותם ניתן לכנות: ״אריסטוטליים״.
התלמידים היו ערניים ומעורבים. בשעה השנייה הצגתי דילמה מתוך מאמר אותו קראתי השבוע בפילוסופיה של הרגשות: האם רצוי לנסות להימנע מתחושת הכאב המלווה את האבל בשל אובדן אדם יקר? הנושא הבעיר את התלמידים והשעה וחצי שארך השיעור היו סוערות במיוחד. לכל אחת ואחד היה מה לאמר, וההערות היו מצוינות, לעיתים מפתיעות ומגוונות מאוד.
אחת התלמידות הובילה את הדיון לשאלה האם היינו לוקחים תרופה נגד לב שבור? גם כאן, הדיון סער והמחלוקות היו רבות.
היה מוזר לסיים את השיעור בתום הזמן. זה הרגיש ממש כמו קטיעה.
Kommentarer