מחזור ה' (יב')
ספרות (עדי חבין) – הרבה זמן התעכבנו על הסיפור של צ׳אפק ״האיש שידע לעופף״. האם זה היה מוצדק? לא ממש, אבל עדיין נשארו תלמידות שהחסירו שיעור, שלא קראו, שלא כתבו תשובה לשאלת בגרות על הסיפור. אז רציתי לסיים עם הטקסט הזה סיום מוחלט בהחלט. השארתי בכיתה את הקבוצה שהגיעה במלואה לגמרי (כולל האורח שהפך כבר בן בית), והטלתי עליהם לקרוא ולכתוב על הלוח, בקבוצה, את התשובה לשאלה (שאלת בגרות כללית, עמומה למדי), בנקודות. כשחזרתי לכיתה הן הציגו את התוצרים ובשמחה רבה עברנו הלאה הלאה.
״איש החול״ מאת הופמן. התחלנו לקרוא ביחד, בסבב, בסוף כל עמוד הבהרנו את הקשיים הנקודתיים שעלו. מה זה אסטרולב? מי אלה פרנץ מור ודניאל? מה פשר הרפרנס הזה שנזרק לחלל הסיפור? התחלנו ללקט את הנקודות האלה, שבהמשך ישחקו תפקיד בבירור האופן שבו הופמן עושה ״לא ריאליסטי״. הסיפור כל כך מהנה לקריאה וזה מורגש. הדימויים ציוריים, מאיימים. אריאל היה עייף ומצא פתרון יפה: לקרוא תוך כדי הליכה בחדר, סביב השולחן, תוך יצירת אפקטים קוליים שתומכים בסיפור: צעדים כבדים, כחכוח, חריקת ידית הדלת. זה עבד, נבהלתי. מבלי שהייתי צריכה לכפות את זה התלמידות נזכרו ״אה, זה אלביתי״. בשבוע הבא נמשיך בקריאה, אכן בכיוון הזה.
פילוסופיה (שי זילבר) - זה היה תמים לחשוב שהערה כזאת תעבור חלק, אבל אומר בכנות שלא היתה לי כל כוונה להתסיס ואפילו לא לפתוח דיון, אלא רק לנסות להציע קריאה נוספת או ניתוח אחר של המציאות. אולי נקודת מבט פילוסופית ביחס אליו.
הזכרתי את אותו מחבל שהתקשר למשפחתו והתרברב במעשיו המחליאים ב-7 באוקטובר, ובמהלך השיחה ציין למשפחתו "איך אנחנו חיים בעוני והם חיים בחיי רווחה". וכל זה על בית שבעיניים ישראליות נראה רגיל לגמרי כנראה. הדברים הללו עוררו אצלי את מרקס שטען במשפט המפורסם ש"ההוויה יוצרת את התודעה" והם דרך קריאה, מאוד ספציפית וכזו שלא נותנת תמונה מלאה, של משהו שהתרחש ומתרחש פה. שמושגי טוב ורע הם נגזרת של מעמד, של הסביבה שנוצרה בגלל פערי שוויון ובעלות על אמצעי הייצור, ובהם אדמה.
אבל בימים האלה אי אפשר לומר משהו כזה בלי למשוך אש (אולי הביטוי לא מוצלח בהקשר הזה...) ומכאן התגלגלנו לשאלה אם הבנה היא הצדקה ואם צריך להבין כל תופעה - אני התעקשתי שכן בעוד שהיו תלמידות שחשבו שזהו רוע בהתגלמותו ותו לא, שאין מה להבין מעבר. קצרה הדרך לאמירות כמו "אין שם חפים מפשע" וש"צריך להפציץ את כולם מהאוויר", או שצעיר שם הוא מי שממילא יגדל לרצוח.
אחת התלמידות סיפרה איך חשבה כמוני עד 7 באוקטובר והיום ברור לה שאין עם מי לדבר, שהכירה צעיר כזה והיום התברר שהוא מחבל. השיחה היתה מאוד אוטומטית, הרגש משל בה. הקושי שלי לשמוע את הדברים נבע מההיכרות איתן, עם המקסימות שלהן, הוא נבע מכך שאני יודע שהן יכולות להעמיק, אבל איננו מצליחים לקיים דיון. הקושי הזה, צריך לומר, היה גם להן עם הצד שלי. הבינג סאד ת'אט, אני כן חושב שהיו גם חילופי רעיונות מפרים ואתגרים חיוביים במהלך השיחה.
הקשיים בשיח שכזה הם מעין הפתעה צפויה, אם אפשר לכנות זאת כך, וזה עלה גם בהקשרים אחרים. למשל, היה לכמה מהן קשה מאוד להבין (או שמא הקושי היה להסכים?) עם הביקורת של מרקס על החברה הקפיטליסטית שבמסגרתה האדם סוחר בעצמו, בדבר האנושי ביותר שבו, שהוא מתמחר את הכוח היוצר שבו. מה הבעיה למכור ציור, שאלו, אם מרוויחים מכך, וברווח אפשר לרכוש מזון במסעדה, שייצרה משהו אחר. השאלות שעליהן דנו הן האם הכל סחיר, מהו ניצול והאם המקור לאי צדק הוא אי שוויון.
מחזור ו' (יא')
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – אור פיינר ואילן בר דוד:
הפעם חוסידמן. מרחב אנרגטי חדש לתלמידים. הם לא חשו בנוח ולא אהבו את הסביבה המעבדתית של לימודי הרוח שלנו. ניכר היה אף ללא מילים, משהו בהבעתם שידר את גלי המוח העמומים. אחר כך כבר התוודו בצורה מפורשת. אם כך הגיוני שנתחיל עם קריאת ההגיונות, עם ההרהורים המלווים את המסע לחיפוש ודאות בעולם או לפחות במרחב הכיתתי.
קראנו כמעט מחצית מההיגיון הראשון. התחברנו לטון האישי של ההתפלספות הקרטזיאנית שלפיה כל אדם מסוגל להתנסות בתהליך גילוי האמת כשהוא חושב בגוף ראשון יחיד. ובכל זאת, מה שהיה נדמה כסגנון כתיבה שאינו מצריך מאמץ מיוחד מעבר להבנת הנקרא הוביל לשאלות נוספות ולצידן משהו בריכוז הכיתתי הלך לאיבוד. אור הציעה בצדק לחלק את הכיתה לשלוש קבוצות למען המאמץ החשיבתי האישי והמשותף. המאמץ נשא פרי והם שיתפו בהבנתם וחילקו את הטקסט כך שיהיה קל יותר להבחין במהלך של דקארט. כולםן הבינו שדקארט מבקש לסלק דעות מוטעות באמצעות בחינה חדשה של ההנחות עליהן מונחות הדעות הישנות ולהסביר לנו על הזהירות הנדרשת בתהליך הטלת הספק. הבחינה הראשונה שלו עוסקת בטיעון טעויות החושים ועיקרה הוא הקושי להבחין בין תפיסת חושים מהימנה לבין תפיסת חושים מוטעית.
בחלק השני של השיעור, השלמנו שיחות אישיות עם התלמידיםות שנותרו משבוע שעבר. הם התבקשו לעשות רפלקסיה, לכתוב על מעורבותן במחצית הראשונה ולתת לעצמם ציון מחצית. ביקשנו לדעת איך הן מעריכות את עצמן מבחינת השתתפות, נוכחות, הגשת מטלות והבנת החומר הנלמד. הבנו שהתלמידים נוטים להעריך את עצמם פחות יותר מההערכה שלנו ושיקפנו להן את זה בשיחות האישיות. זו הייתה הזדמנות טובה לתאם ציפיות, להחמיא איפה שצריך ולאסוף פנימה איפה שנדרש. ביקשנו גם לשמוע למה הן זקוקות, מה חסר להן ואיזה משוב הן יכולות לתת לנו בחזרה. השיחות היו מאוד מלמדות גם עבורנו, ואנחנו מצפים לשיפור במחצית הבאה בעיקר בתחום הנוכחות בכיתה.
מחזור ז' ( י' )
הכיתה המשולבת (פילוסופיה וספרות) – יעל איזנברג ונוריאל פריגל:
המפגש הזה היה חריג ומעניין. נבצר מיעל מללמד, והיא האצילה עליי את המשימה גם ללמד את שיעור הספרות. לאחר עדכון הכיתה על היעדרותה של יעל, התחלנו בפילוסופיה של אריסטו, צמדי המונחים כמו צורה חומר, כוח ופועל, שינוי והקבוע, עצם ותכונות. למרות המופשטות והאנליטיות בדברים, הכיתה הייתה די ערה ושאלה שאלות. אמצע השיעור עצרתי הכול ונתתי לכיתה תרגיל. אמרתי להם שאני הולך לתת להם טקסט כלשהו מבלי לומר מי כתב, מה הטקסט ומהיכן, ושעליהם מהרגע שאני מראה להם את הטקסט, לכתוב את הדבר הראשון שעולה בראשון באותו רגע, "נוריאל נראה מוזר היום", "מי החתיך שראיתי בשער", "פיל", ואז אמרתי להם לסתום את הפה ל 10 דקות, בלי פלאפונים ובלי דיבורים, ולכתוב מה עולה בהם כשהם קוראים את הטקסט, הכול פתוח, שיר, נקודות, ציור, שרטוט, מסה, משפטים סתמיים וכל דבר אחר.
להביט בשעון היה כמו לצפות בדשא צומח. בסיום 10 הדקות עם הציפייה שנמשיך בתרגיל, אמרתי לכולם שעוצרים ושחוזרים לאריסטו. שבוע הבא נחזור לזה ואסביר מה רציתי ועשיתי בתרגיל. חזרנו לאריסטו, למושג העצם, הקטגוריות וכך הלאה. לשמחתי היה, הרבה נראה שזה פחות או יותר מובן ומעורר מחשבה. סיימנו רבע שעה מוקדם יותר כדי להוסיף זמן לשיעור השני, כי ידעתי שיהיה לכיתה הרבה מה לומר בשיעור הבא.
עברנו לספרות, יעל הנחתה להתחיל לקרוא את הגלגול של קפקא עם הכיתה. לעומת צורת הלימוד של השיעור הקודם, הפעם למדנו בצורה סמינרית. לפני התחלת השיעור אירע דבר משעשע: הכיתה הייתה מסודרת בצורת כיתה פיזית רגילה. שאלתי איך הם רוצים לשבת, במעגל? בצורת ח'? באליפסה? מישהי זרקה "מעוין". אז לשעשוע האישי שלי לראות אם זה יצלח, אמרתי יאללה יש לכם 5 דקות לארגן צורת ישיבת של מעוין. באופן מעניין זה הפך לפעילות גיבוש של הכיתה וזה היה מקסים לראות את ההכנה של זה.
עברנו לשבת ולהתחיל את הסיפור. ביקשתי מארבעה תלמידים שונים לקרוא את הפסקה הראשונה האלמותית של הסיפור; אני קראתי בפעם החמישית. בכך ניסיתי להראות איך טון הקריאה וצורת הקריאה משרה אווירה ומצב תודעתי שונה, ואיך הקול המלווה אותנו בראשנו בכל קריאה (ושהוא עצמו משתנה לפי תנאי חיינו ומצב הרוח שלנו וכו'), משפיע על תפיסת הסיפור והבנתו, ולו במעט.
התחלנו את השיעור בעשרה לשש, ואחרי רבע שעה, ראיתי שהשעה היא שבע וחמישה. היה דיון ער, העליתי בהתחלה פרשנויות ותובנות שיהוו מקפצות לדיון, וזה רץ כמו פינג פונג לשמחתי, החל מנושאים כמו משמעות, שפה, חובה, זכויות, אושר, מגזרים בחברה הישראלית, זכויות בעלי חיים, יכולות מול זכויות, מה ערך העבודה בחיינו, דיכאון, התמכרויות ומה לא, וכל זה בתוך הדיון על הסיפור של קפקא וקשורים אליו. סיימנו, וזה ממש לא הספיק. מאוד נהניתי ואני חושב שגם הכיתה, ועדיין המפגש הזה המחיש לי על החשיבות והערך של שני קולות מלמדים וצורות הלימוד על גווניהן, ומקורות הידע השונים והמתערבבים זה עם זה.
Comments